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Serpientes y escaleras

Y sucede que de pronto uno se encuentra jugando Serpientes y escaleras a mitad del aula con otros compañeros-profesores durante un reunión de capacitación previa al inicio de un diplomado. Las ideas son caprichosas, van y vienen de un lado para otro, suben y bajan como fichas de colores en el tablero que tenemos en frente o como las gatas en celo por los tejados a mitad de la noche (no hay forma de exigirles que hagan lo que en lo más íntimo del corazón uno quiere). ¡Que la inteligencia del lector salve este texto!… Habiendo tanta teoría, necesitando comprender los propósitos y las estrategias para lograrlos durante el tiempo que durará el diplomado, pudiendo discutir políticas de calidad y otros aspectos neurálgicos -me digo en silencio, ya se sabe que lo mejor es dejar los juicios reboten un rato dentro del cráneo, en lo que maduran-, habiendo tanto que analizar para sintetizarlo luego y, sin embargo, alguien agita los dados y tira… ¿No sería más productivo ir directo al grano? ¿Entrarle a la estructura del diplomado con un enfoque estratégico?, insisto. ¡Seis!, marca el dado. Y ahí va la ficha… uno (alargando la pronunciación hasta donde se puede), dos, tres, cuatro, cinco y seis. Sí, como si fuéramos chamacos. ¿No sería más práctico sumarle seis al número en el que estaba la ficha?, digamos por decir algo: 3 + 6 = 9. Ok. La ficha llegó hasta donde el dado dio. Pero este juego está modificado, no es el mismo que jugaba con mis primos en casa de mi abuela y cuya descripción detallada con todo y fotografías se encuentra en Wikipedia. O sea que se parece a las serpientes y escaleras pero no es lo mismo: quizá debiera llamarse al juego de otro modo. Dependiendo del color de la casilla uno debe tomar una tarjeta que contienen máximas para ascender, conductas que hacen caer, experiencias para compartir y frases célebres sobre la educación. Olvidaba decirlo, el diplomado versa sobre competencias docentes.

Después de jugar, nos indican que debemos redactar un ensayo sobre cómo podemos incorporar esta actividad en nuestra práctica docente. Se me ocurre de inmediato incluirla en la tercera unidad, “El hombre como ser cultural”, de la asignatura de Filosofía, correspondiente al sexto semestre del plan de estudios del bachillerato general, y específicamente para abordar el tema de “El hombre como ser político”. Claro, habrá que adecuar aún más el material, empezando por el nombre. Se llamará –y esto no es negociable- Grillas y amarres. Así, cuando el participante tire los dados y caiga en una casilla marcada con una puerta de la que cuelga un cartel que dice “Dirección” o algo parecido, el jugador subirá rápidamente por una cuerda que representa los amarres, en cambio, si le toca “grilla” perderá todo lo logrado en un instante. Los que ni fu ni fa, avanzarán lentamente, punto por punto, casilla por casilla… Asimismo habrá una serie de tarjetas correspondientes a los colores de las casillas: las tarjetas del color de los amarres tendrán frases de La Política de Aristóteles, mientras que las de la grilla serán de Maquiavelo. Otro color será el de los ideales con frases de La República de Platón, un color más para las amargas experiencias donde los estudiantes deberán compartir un caso de abuso de autoridad y, por supuesto, no pueden faltar las preguntas abiertas del tipo ¿qué necesita una secretaria para mejorar de puesto? El juego lo ganará invariablemente aquel o aquella a quien designe el profe. Desde luego, la actividad formativa no estaría completa sin un ejercicio de metacognición, por lo que los estudiantes deberán hacer un ensayo y subirlo a la plataforma.

Como se ha visto (y no hace falta decir que ésta es la conclusión), los aprendizajes significativos (que tienen significados en un determinado contexto) puedes ser resultado de actividades lúdicas. Es importante reconocer que los estímulos pueden provocar asociaciones diversas (cosa que unos amigos argentinos llaman hiperaprendizaje por analogía del hipertexto). El rol del facilitador es importante y la precisión fundamental ya que si no se advierte que el ensayo debe ser académico, el participante pude intentar un ensayo literario o un divertimento como este. De más está decir que un ensayo no es cualquier cosa, pues como dijera Liliana Weinberg: “es más fácil escribir una tesis que un ensayo” (una tesis la escribe un investigador; el ensayo, un experto). Y por otro lado, Gabriel Zaid sostiene que el ensayo más breve es aforismo, así que ahí va mi ensayo: “hay que jugar como los niños: en serio”.

Estrategias constructivistas

Durante un taller de formación docente vimos la película Escritores de la libertad, versión cinematográfica del libro The Freedom Writers Diary de Erin Gruwell. Es posible elogiar diversos aspectos de la película como el connato emotivo, la fotografía, la tensión narrativa e, incluso, alguno que otro guiño humorístico. En cuanto al planteamiento, habrá que decir que vista como una estructura capaz de producir sentido, resulta terrible tener que “trabajar para pagar un trabajo” o tirar por la borda el matrimonio (caso de la protagonista). Esa parte me hizo recordar el libro de Antonio Marina, La inteligencia fracasada. Teoría y práctica de la estupidez, en donde se pregunta por qué hay personas muy inteligentes que no logran destacar o quienes triunfan profesionalmente y fallan en su vida familiar. Esta es pues una contradicción aparente. El capitalismo opera en una lógica sacrificial: las “experiencias exitosas” se sostienen en la destrucción de otros y de uno mismio. No es extraño pues que este discurso ideológico reverbere en una producción norteamericana (2007). Así, conviene recordar que aunque “basada en hechos reales”, la película no deja de ser ficción. Discurso.

En fin, la actividad de aprendizaje ligada a la película no se orienta a la crítica, así que prescindamos de las implicaciones económicas, emotivas y familiares para concentrarnos en las estrategias constructivistas de la maestra Gruwell. Trataré de mencionar los puntos importantes del proceso, resaltados con negritas, justificar su estatus constructivista y, en su caso, indicar qué se puede discernir a partir de ellos.

Lo primero es un proceso de inmersión. La maestra llega con un plan elaborado desde afuera, viste con un atuendo que no corresponde al de los grupos sociales predominantes en la Preparatoria Wilson, entidades donde “Te golpean para hacerte fuerte”. La maestra desconoce el contexto y resupone conductas. Así pues, el primer paso es darse un baño de realidad. Gracias a esto, pasa de la pregunta “¿Parezco educadora?” al rol de educadora.

Como decían en las primeras páginas del ABC de Física en secundaria. El primer paso del método científico es la observación. Cuando se produce una confrontación, primero en el grupo y luego en el patio de la escuela ella permanece estática. No interviene. Pero inicia su comprensión de que el ser humano existe en situación; ergo, el aprendizaje es situado, o no es.

Cuando uno escucha que hay que tener siempre un Plan B (e incluso un plan C) es porque la realidad es compleja y cambiante. Los escenarios ideales pocas veces existen. Es entonces importante ensayar estrategias como la música para abordar el tema de la poesía. No basta con tener un plan B, también es necesario medir fuerzas.

La negociación es importante. Un aula es un espacio de poder (por más nobles y bienintencionados que sean los actores. En la película una alumna cuestiona el rol docente atendiendo a uno de los argumentos tradicionales de la autoridad: la experiencia. “ ¿Ya había sido maestra?” Si vale la expresión, en la “construcción” del escenario de aprendizaje, hay que construirse una imagen social.

En cuestiones de poder, nunca está de más exhibir de cuando en cuando las propias fortalezas (y dejar que sea el otro el que se desgaste). Así pues, la maestra ordena que se cambien de lugares. Prescindiendo de la dimensión política del acto, se podría decir que promovió una reconfiguración del espacio, o una redistribución del espacio, o que puso en contacto a unos estudiantes con otros para cambiar su perspectiva y fomentar distintas formas de interacción social.

En el establecimiento de nuevas fronteras, juega un papel importante el contacto visual.

Hay un momento en que circula un dibujo en el grupo. La maestra lo toma lo muestra y pregunta si es divertido. Cualquier pretexto es bueno (mientras no se pierda de vista el objetivo). El hecho se convierte en un pretexto para decirles que su conocimiento no es suficiente. “¿Creen que saben todo sobre pandillas? Son novatos”. E induce cuestiones que ampliarán el horizonte de los alumnos. No deja de llamar mi atención que esta misma escena fuera considerada, en otro ambiente formativo, como una actitud no recomendable por no ser asertiva.

En el diálogo siempre hay un logos que pretende imponerse (y casi siempre domina). Pero la ausencia del mismo nos acerca a la tiranía. En este sentido, una parte importante del proceso pasó y se sostuvo en el intercambio de voces:

Ni siquiera sabe cómo vivimos.
-No tiene idea. No sabe el dolor que sentimos. No sabe lo que tenemos que hacer.
-Si quieres respeto, tienes que ofrecerlo –responde la maestra.
-No voy a ofrecerlo respeto, sólo porque se cree educadora.
-Alumno: “sólo haga su papel de niñera”
-Nos graduamos cada día, porque esto es una guerra.

Se proponen temas diferentes que permiten un nuevo aprendizaje, sí, pero también que dimensionen lo que los aprendientes están viviendo. “¿Quienes aquí saben lo que fue el holocausto?”, pregunta.

Busca formas de acceso relacionados con los nuevos temas, como la lectura de libros.

Gestiona el acceso a los recursos necesarios para lograr su propósito.

Garantiza –comprando- los medio (libros) requeridos en su secuencia didáctica.

A partir de los elementos de realidad conocidos y sus inferencias propone un diagnóstico profundo que le permita tanto a ella como a los demás conocerse y reconocerse. Pero este diagnóstico no es formal y basado en sesudos instrumentos, sino de carácter lúdico: “Haremos un juego, el juego de la línea”.

Hasta aquí, podemos hablar más que de estrategias, del trabajo previo. El paso siguiente es la intervención.

La primera estrategia es el autoconocimiento. Bajo la consigna “Todos tienen su propia historia y la pueden escribir en sus diarios” les pide que escriban (en cuadernos que ella compró, su historia cuando estén listos.

En segundo lugar, se asumen compromisos. Uno de ellos de manera personal: “No les prometeré nada que no pueda cumplir”, dice la maestra.

Tercero, se incluyen actividades fuera de las instalaciones escolares, sobre la base del compromiso mutuo.

Se posibilita el encuentro de los estudiantes con expertos.

Quinto, se refuerzan y diversifican los estímulos, como la lectura del Diario de Ana Frank

Se incluyen actividades, aparentemente fuera de contexto “Brindis por el cambio” que les permiten asumir nuevos compromisos.

Séptimo, se escuchan, se consideran y se respalda las iniciativas –siempre, en una lógica capitalista- a cambio de responsabilidad y compromiso.

Se permite que los alumnos generen y gestionen proyectos asumiendo, en muchos casos, los roles por decisión y no asignación, como el de “escolta”.

Noveno, en la medida en que se establecen lazos de afecto y confianza, es posible compartir con los alumnos las circunstancias y retos administrativos con ellos.

Y por último, una vez conseguidos los objetivos es importante a) reconocer a los protagonistas del aprendizaje: “ustedes lo hicieron”. b) Identificar y mantener las actitudes que los hicieron posibles: “No me usen como una excusa para no llegar a su meta….” c) Generar procesos de metacognición: “Sólo piensen cómo lo hicieron”.