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Hablar de la escuela

Hablar de la escuela es referirse a una institución indispensable para la sociedad actual, pero en crisis. En ella se realizan los procesos de educación formal y para entender los retos que enfrenta, es importante revisar y entender su desarrollo y los modelos que se han propuesto tanto para su comprensión como para su ejercicio.

Comencemos reconociendo que es una organización social, y por tanto histórica. Surge como respuesta a necesidades concretas de una época, y se desarrolla hasta constituirse un “aparato ideológico especializado” que promueve la estabilidad o transformación de un grupo humano al proponer una determinada visión del mundo. La escuela –transitoria y arbitraria- cambia necesariamente, aunque con lentitud, cuando las  circunstancias se modifican en una tensión inevitable entre los intereses dominantes y las necesidades de la comunidad.

Veamos, hacia el siglo XVII surge la denominada escuela tradicional, contra la cual se opone todo lo que los docentes dicen hacer hoy (dichos que en muchos casos sólo evidencian un alto grado de ignorancia sobre el desarrollo histórico de los modelos educativos). Se trata de un modelo que se instaura a la par del resurgimiento burgués y el establecimiento de estados nacionales, por lo que no es extraño que proponga una moral ajena a los problemas sociales, pero que enarbola valores, como la obediencia y la disciplina, favorables para la jerarquía, el autoritarismo o la intelectualidad (opuesta a las pasiones). Aquí el docente, no podía ser de otra manera, es la autoridad y el principal responsable de que los alumnos asuman el rol que les corresponde.

Pero hace un siglo ya, gente como Bernfeld propuso focalizar la atención en el estudiante, de modo que al docente le quedaba crear ambientes o entornos que le permitieran al aprendiz desarrollarse. Lo atractivo de la llamada Nueva escuela fue la atención a la personalidad, la motivación, la creatividad y la multiplicación de canales en el aula. De este enfoque, heredamos la distinción entre procesos educativos centrados en el profesor y centrados en el alumno.

Vino después la Escuela tecnocrática que apostó a la tecnología educativa criticada a veces por su ahistoricismo, formalismo y cientificismo o bien por su carácter instrumental ajeno a los deseos y las inquietudes de los alumnos, pero que ha permitido, entre otros logros, incrementar la cobertura, como lo muestran las telesecundarias y el impulso que se le está dando al bachillerato digital. Ahora bien, no hay que pensar estas formas de escuelas como monolíticas y estáticas. En cuanto a la tecnología educativa, Julio Cabero Almenara en su libro Tecnología educativa  (2007) reconoce al menos tres etapas: “La primera preocupada por la inserción de los medios, la segunda por una concepción de la TE desde la aplicación de los principios de la psicología conductista, y la tercera, apoyada en la teoría de sistemas y en el enfoque sistémico aplicado a la educación” (14)

Es obvio que la Tecnología educativa se desarrolló porque existían las condiciones para ello, pero no se hicieron esperar los temores que iban desde la duda sobre la calidad de la educación hasta la despersonalización por el contacto con las máquinas. Era cuestión de tiempo para que surgiera una crítica radical, no sólo contra este enfoque, sino contra todo lo anterior. La segunda mitad del siglo pasado vio nacer a la Escuela crítica que permitió reconocer a la institución escolar como un centro de tensiones y contradicciones de todo orden: económicas, políticas, culturales, sociales, psicológicas. A la escuela, en tanto obra humana, nada de lo humano le es ajeno.

Si bien un recorrido histórico mínimo por los modelos educativos anteriores a nuestro siglo exhibe sus limitaciones, resulta imposible, a partir de lo que no funciona ya, dar recetas para construir la escuela que demandan nuestros tiempos. Expresiones como modernidad inconclusa, modernidad líquida, desencanto, posmodernidad, hipermodernidad, ultramodernidad, era del vacío, culturas híbridas o multiculturalismo, más que un suelo firme nos permiten atisbar la magnitud del reto.

Que vale la pena volver a Rousseau, Pestalozzi y Frobel para recordar el valor del hombre y recuperar el optimismo frente al arribo de la vulgaridad al poder, es cierto. Pero no es suficiente. Reconocerle al positivismo sus aportaciones para el desarrollo de la ciencia y reclamarle su despreocupación por lo inútil (en donde cabe todo aquello que no pueden medirse) o dirigirse al mercado increpándole su indiferencia hacia lo económicamente improductivo, nos ayuda a entender parte del drama educativo actual, pero tampoco es suficiente para decir qué debemos hacer a partir de aquí.

Con lo que sí nos podemos quedar, en primer lugar, es con que la escuela no es del maestro (y menos de los administrativos), su razón de ser está en el estudiante (el que estudia; hay que decirlo), en el aprendiz (el que aprende), en el ser humano que desarrolla su potencial. En segundo lugar, parece claro que no se puede educar –formar personas- ignorando su naturaleza. Pero no sólo la condición humana individual, sino social, ecológica, cósmica si se quiere.

Es ingenuo pesar en una comunidad educativa exitosa, que trascienda a la escuela, al margen del entorno social con toda su complejidad. Y en esta búsqueda no está de más recordar, de cuando en cuando, losSiete saberes necesarios para la educación del futuro de Edgar Moran (1999). Nos movemos entre el error y la ilusión, necesitamos un conocimiento pertinente, debemos entendernos como humanos, conquistar la identidad, enfrentar la incertidumbre, comprender y proponer una antropoética, una genética, una ética planetaria.

La cosa va por ahí.

Este texto se publicó originalmente como columna en el periódico digital Sexenio, edición Puebla, el 7 de octubre de 2012

http://www.sexenio.com.mx/columna.php?id=4536