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Notas para una autobiografía docente

Siempre me gustó aprender y supongo que enseñar ha sido una consecuencia, porque el conocimiento ha de compartirse para que valga la pena el tiempo invertido en su construcción. Cierto es que aprendemos individualmente, pero también aprendemos como organización, como colectivo, como especie.
Cuando estudiaba la licenciatura en Lingüística y literatura hispánica, mi profesor de didáctica me preguntó si no había pensado en ser profesor. Mi respuesta fue la siguiente:
-Cuando era estudiante de primaria pensé que podía ser profesor de primaria, pero al llegar a la secundaria descubrí que no, que quizá podría ser docente de secundaria, la idea se diluyó cuando ingresé a la preparatoria. Años después lo confirmé: no estoy hecho para dar clases en secundaria… ni en colegios de monjas.
La línea argumentativa era la misma para los siguientes niveles. De ese modo concluí en esa ocasión que, dado el caso, preferiría la investigación a la docencia. Tengo sed se saber.
Meses después de la charla con mi profesor y a punto de concluir el servicio social sucedió que una profesora tuvo una licencia por maternidad y como no iban a contratar a otra persona para cubrirla un par de semanas, me encontré frente a un grupo cerrando el semestre…
Por supuesto que el coordinador académico de la asignatura se aseguró previamente -mediante una jornada de ocho horas de exámenes exhaustivos- de que yo dominaba los contenidos de la materia y tenía algunas habilidades comunicativas necesarias para sobrevivir en el laboratorio. Antes de autorizar la suplencia con la que concluiría mi servicio social, me dio un consejo: “Nunca trates de engañar a un estudiante”. Lo agradecí y desde entonces ha sido uno de mis principios.
Al concluir el curso y puesto que comenzaría los trámites de titulación, el coordinador me invitó a incorporarme a la academia. En ese momento recordé a mi profesor de didáctica, quien en una clase nos dijo que si por casualidad nos invitaban a impartir una asignatura que no correspondiera a nuestro perfil profesional evaluáramos nuestras capacidades y en caso de aceptar fuéramos profesionales, preparando cada sesión de la mejor manera. Acepté y aquí sigo.
En cada asignatura que he impartido desde entonces, sin detrimento de la responsabilidad que la compleja figura del docente implica, me he asumido como un aprendiz. Nunca me he sentido catedrático, sí diseñador de escenarios, sí acompañante, sí animador dentro de una comunidad de práctica y aprendizaje. Quizá también un poquito provocador. Lo más difícil ha sido, por un lado, no ser el rockstar de la clase y convencer a los estudiantes de que son los protagonistas del proceso formativo.

Usemos las emociones

Todo parece indicar que, en el proceso evolutivo, la expansión del cerebro humano fue determinante para la adaptación y la vida en comunidad. Conocimiento y vida social son dimensiones humanas estrecha e inevitablemente entrelazadas, mediadas por el afecto, el reconocimiento mutuo y la solidaridad. Somos una especie marcada por los intercambios cooperativos orientados a la resolución de problemas. Somos lo que somos porque en algún momento fuimos capaces de vernos como grupo, capaces de aceptar las emociones propias y ajenas, capaces de desarrollar sistemas de signos y símbolos.

Somos sociedad porque compartimos necesidades que nos vinculan tanto biológica, como cognitiva y afectivamente. Nos une el entorno, pero también la satisfacción de necesidades psicológicas básicas, a saber: la necesidad de autonomía, la necesidad de competencia y la necesidad de vinculación. Nos mueve el placer intrínseco del logro y la creación de lazos emocionales. Existimos con y para los otros. Conocemos, por tanto, relacional e intersubjetivamente, y de ahí nuestros apegos, nuestras resistencias.

Somos, pues, una especie que se emociona y esta condición permea en su totalidad la condición humana. Nada de lo que somos o hacemos escapa de esta energía en ocasiones virtuosa, a veces destructiva. No es extraño entonces que se hable del sentimiento pensante o del pensamiento sensible y en este sentido hay que entender los cinco principios de la llamada lógica afectiva:

1) No existe el pensamiento exento de afecto ni en la ciencia, ni en la lógica formal, ni siguiera en las matemáticas. 2) El afecto guía y los organiza tanto el pensamiento como el comportamiento. 3) Los sentimientos, pensamientos y comportamientos vividos simultáneamente, en una situación determinada, tienden a fijarse en la memoria en forma de unidades funcionales, al modo del cronotopo literario (donde tiempo y espacio se funden). 4) Las emociones individuales y colectivas se comunican. Y, 5) el afecto detona la evolución psíquica y social.

Todas estas ideas han sido explotadas hábilmente por empresas de vanguardia en las que el manejo de las emociones y los incentivos no económicos se han traducido en una mayor productividad, superior por mucho a la alcanzada por negocitos sobrerregulados y propensos a los descuentos y otras sanciones de carácter administrativo. Desde luego, la gente hace más y mejores cosas cuando se siente bien, cuando está a gusto, cuando está contenta. Y ni se diga en el branding, el marketting y la publicidad: el consumo emociona… No así en las escuelas donde todo ocurre como si esta dimensión no interviniera en el aprendizaje.

Hablamos cada vez más de inteligencia emocional, reconocemos la necesidad de las habilidades sociales, sabemos que lo sapiens no quita lo primate y, sin embargo, salvo honrosas excepciones, ni las formamos ni educamos desde las emociones. Las escuelas se han vuelto frías y racionales. Los planes de estudio son abstractos (contextualizarlos es tarea de los profes). Por un lado van los objetivos educativos, por otro los estados de ánimo de los estudiantes. Por un lado se establece controles, por otro los chicos traen un carnaval en el cuerpo. Las políticas de convivencia tienden a la atomización. En nombre del respeto se produce muchas veces el aislamiento incrementando las tensiones. En el mejor de lo casos –no sin miedo- la información fluye, en el peor escenario, se ignora. Hablar de afectividad en la escuela sigue siendo un tabú, un tema reservado para los psicólogos. Preferimos callar, pero ahí están las emociones.

Serpientes y escaleras

Y sucede que de pronto uno se encuentra jugando Serpientes y escaleras a mitad del aula con otros compañeros-profesores durante un reunión de capacitación previa al inicio de un diplomado. Las ideas son caprichosas, van y vienen de un lado para otro, suben y bajan como fichas de colores en el tablero que tenemos en frente o como las gatas en celo por los tejados a mitad de la noche (no hay forma de exigirles que hagan lo que en lo más íntimo del corazón uno quiere). ¡Que la inteligencia del lector salve este texto!… Habiendo tanta teoría, necesitando comprender los propósitos y las estrategias para lograrlos durante el tiempo que durará el diplomado, pudiendo discutir políticas de calidad y otros aspectos neurálgicos -me digo en silencio, ya se sabe que lo mejor es dejar los juicios reboten un rato dentro del cráneo, en lo que maduran-, habiendo tanto que analizar para sintetizarlo luego y, sin embargo, alguien agita los dados y tira… ¿No sería más productivo ir directo al grano? ¿Entrarle a la estructura del diplomado con un enfoque estratégico?, insisto. ¡Seis!, marca el dado. Y ahí va la ficha… uno (alargando la pronunciación hasta donde se puede), dos, tres, cuatro, cinco y seis. Sí, como si fuéramos chamacos. ¿No sería más práctico sumarle seis al número en el que estaba la ficha?, digamos por decir algo: 3 + 6 = 9. Ok. La ficha llegó hasta donde el dado dio. Pero este juego está modificado, no es el mismo que jugaba con mis primos en casa de mi abuela y cuya descripción detallada con todo y fotografías se encuentra en Wikipedia. O sea que se parece a las serpientes y escaleras pero no es lo mismo: quizá debiera llamarse al juego de otro modo. Dependiendo del color de la casilla uno debe tomar una tarjeta que contienen máximas para ascender, conductas que hacen caer, experiencias para compartir y frases célebres sobre la educación. Olvidaba decirlo, el diplomado versa sobre competencias docentes.

Después de jugar, nos indican que debemos redactar un ensayo sobre cómo podemos incorporar esta actividad en nuestra práctica docente. Se me ocurre de inmediato incluirla en la tercera unidad, “El hombre como ser cultural”, de la asignatura de Filosofía, correspondiente al sexto semestre del plan de estudios del bachillerato general, y específicamente para abordar el tema de “El hombre como ser político”. Claro, habrá que adecuar aún más el material, empezando por el nombre. Se llamará –y esto no es negociable- Grillas y amarres. Así, cuando el participante tire los dados y caiga en una casilla marcada con una puerta de la que cuelga un cartel que dice “Dirección” o algo parecido, el jugador subirá rápidamente por una cuerda que representa los amarres, en cambio, si le toca “grilla” perderá todo lo logrado en un instante. Los que ni fu ni fa, avanzarán lentamente, punto por punto, casilla por casilla… Asimismo habrá una serie de tarjetas correspondientes a los colores de las casillas: las tarjetas del color de los amarres tendrán frases de La Política de Aristóteles, mientras que las de la grilla serán de Maquiavelo. Otro color será el de los ideales con frases de La República de Platón, un color más para las amargas experiencias donde los estudiantes deberán compartir un caso de abuso de autoridad y, por supuesto, no pueden faltar las preguntas abiertas del tipo ¿qué necesita una secretaria para mejorar de puesto? El juego lo ganará invariablemente aquel o aquella a quien designe el profe. Desde luego, la actividad formativa no estaría completa sin un ejercicio de metacognición, por lo que los estudiantes deberán hacer un ensayo y subirlo a la plataforma.

Como se ha visto (y no hace falta decir que ésta es la conclusión), los aprendizajes significativos (que tienen significados en un determinado contexto) puedes ser resultado de actividades lúdicas. Es importante reconocer que los estímulos pueden provocar asociaciones diversas (cosa que unos amigos argentinos llaman hiperaprendizaje por analogía del hipertexto). El rol del facilitador es importante y la precisión fundamental ya que si no se advierte que el ensayo debe ser académico, el participante pude intentar un ensayo literario o un divertimento como este. De más está decir que un ensayo no es cualquier cosa, pues como dijera Liliana Weinberg: “es más fácil escribir una tesis que un ensayo” (una tesis la escribe un investigador; el ensayo, un experto). Y por otro lado, Gabriel Zaid sostiene que el ensayo más breve es aforismo, así que ahí va mi ensayo: “hay que jugar como los niños: en serio”.

Docencia on line

Ser docente en línea es como ser un community manager, sólo que con fines formativos. La docencia en línea es una experiencia que pasa muchas veces por la organización de contenidos, el diseño de entornos virtuales, la construcción y dinamización de comunidades educativas. Ser docente en línea es estar ahí, virtualmente. Y para que esa presencia virtual sea efectiva y eficiente, para dejar huella, la experiencia me dice que no debemos perder de vista algunos detalles:

  1. Internet no sólo es una interconexión de computadoras, los usuarios somos personas y somos parte de la red.
  2. Somos Pro-sumidores.
  3. No te conformes con reciclar contenidos: crea.
  4. Mereces lo que vales (y es posible mostrarlo en la red).
  5. En la red, los usuarios eligen.
  6. Cada quien decide si quiere tener amigos, contactos, fans, clientes, simples conocidos. Estudiares o colaboradores.
  7. Encuentra tu voz.
  8. Define tu estilo.
  9. Los usuarios somos los responsables de la calidad de los contenidos.
  10. Seguramente conoces algún caso de éxito en la red.
  11. Aprende de los grandes.
  12. Si observas bien, descubrirás el truco.
  13. Genera tu propio ecosistema.
  14. A todos nos gusta sentirnos bien.
  15. El humor siempre es útil.
  16. Descubre tu talento, cultiva la pasión.
  17. Busca a tus pares.
  18. Date a conocer.
  19. Ten paciencia, Roma no se hizo en un día.
  20. Cuida las relaciones con los otros usuarios.
  21. Reconoce, gratifica, recomienda.
  22. Tener una comunidad implica reconocerse como líder social.
  23. Autoevalúa tu perfil. ¿Eres del tipo qué bonita familia? ¿Político? ¿Cotilla? ¿Saturador? ¿Dramático? ¿Divino? ¿Divagante? ¿Revelador apasionado? ¿Sargástico? ¿Equilibrado?
  24. Construye tu narrativa.
  25. Evita aquello que no te gusta.

Entre ilusiones y reticencias

Está claro que la intrusión de la tecnología provoca transformaciones tanto en las actividades personales como en la organización social, lo cual no significa necesariamente una mejoría. El actual deterioro ecológico, por ejemplo, tiene una correlación ineludible con la aplicación de diversas tecnologías que, al mismo tiempo y paradójicamente, han posibilitado mejores expectativas de vida. En el mismo tenor, la virtualización de los procesos educativos genera grandes expectativas: parece obvia la transformación de roles ante situaciones nuevas, aunque no están claras las consecuencias. De ahí la importancia de revisar las características del docente-en-tránsito y el establecimiento de algunos principios orientadores, ya que –como afirman Elena Barberà y Antoni Badia en su libro Educar con aulas virtuales (Madrid: A. Machado Libros, 2004)

“El profesor virtual” –nos referiremos a él en adelante como el profesional que en sus clases utiliza tecnologías de la comunicación y de la información- se modela con el tiempo y con la diversidad de ejercicio y práctica. (18)

Desde luego, es útil el contraste entre “el paradigma tradicional” y “la nueva pedagogía” para entender el tránsito en que nos encontramos, o dicho de otra manera, el cambio “en las concepciones acerca del proceso de enseñanza aprendizaje” como sugiere la UNESCO en alguno de sus documentos al oponer la educación de principios del siglo XX, representada por la idea de que “aprender es difícil”, “el aprendizaje es un proceso de transferencia y recepción e información” además de ser “un proceso individual/solitario”, entre otra características, a las resientes aportaciones teóricas, según las cuales:

El aprendizaje es un proceso natural, el aprendizaje es un proceso social. El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal, el aprendizaje es integrado y contextualizado. El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece en contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante. El aprendizaje se evalúa según los productos del proceso, la forma en que se completan las tareas y la resolución e problemas reales, tanto por parte de cada estudiante como del grupo. (7)

El contraste es útil. Sí. Argumentar por oposición es un procedimiento valioso, por ejemplo si se compara el Entorno de Aprendizaje Centrador en el Docente con el Entorno de Aprendizaje Centrado en el Alumno; la educación del siglo XX con los procesos de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI. Pero no hay que olvidar que la frontera entre el antes y el después no es tajante. El asunto no es tan simple como decir que hasta el 11 de marzo de 2011 el docente fue “transmisor de conocimientos” y a partir de mañana, 12 de marzo, será “un facilitador y orientador del conocimiento”. La presencia de las TIC en ambientes de aprendizaje puede ir desde la simple presencia de una laptop en el escritorio hasta procesos predominantemente digitalizados. Lo interesante es aprovechar los recursos y dispositivos tecnológicos para integrarlos. Posibilitar encuentros afortunados con nuevos conceptos. Confrontarse con las circunstancias históricas personales. Abrir el abanico de opciones para negociar significados y representar conocimientos. Dar pie a la interacción y la colaboración. Diseñar métodos para afrontar dificultades. Insistir en que el aprendizaje es un proceso activo. Permitir las prácticas educativas auténticas -que deben ser, según Frida Díaz Barriga Arceo, 2003, coherentes, significativas y positivas(3). Esto, desde luego, despierta muchas ilusiones. Un gran entusiasmo. ¿Y cómo no, si aquí está la pauta para el diseño de estrategias de enseñanza creativas y flexibles? ¿Cómo no animarse a probar el aprendizaje centrado en solución de problemas, análisis de caso, gestión de proyectos y aprendizajes in situ? Pero desafortunada o afortunadamente, no se trata de una decisión personal. El tránsito del docente hacia modelos innovadores que den respuesta al momento actual pasa por un acto de voluntad pero ha de realizarse en un marco institucional, no siempre bien dispuesto.

Frente a la resistencia, hay que apelar a eso que llamamos realidad.

Frente a la inmovilidad, hay que fundamentar teóricamente los argumentos y esgrimir documentos oficiales que apuestan por la adecuación a la época que nos tocó vivir.

Frente a lo probado y re-probado (vale la anfibología), hay que correr el riesgo (sin arrebatos imprudentes).

No puedo negarlo, cuando leí La educación en transición tomado de “Las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza, UNESCO, 2005 me sentí profundamente identificado:

el docente suele sentirse atrapado entre dos polos opuestos: por un lado la institución, que intenta convertir al docente en un técnico, y por el otro, el sentido de individualidad de todo ser humano, que se resiste y se resiste a ello, a pesar de que la mayoría de las veces se ha incorporado el concepto institucional de la enseñanza. (20)

En eso estoy. Me gusta pensar que “El modelo tradicional debe reemplazarse por un entorno rico, estimulante, comprensivo y cálido” (29); pero tengo por cierto que todo acto educativo es un acto humano interesado. La educación es desarrollo personal, pero también es un acontecimiento político (donde la heterarquía no siempre es bienvenida) y es, también, una mercancía. En este marco: le apuesto al humanismo.

En fin, regreso al tono neutro para terminar: el docente de hoy debe ser ingenioso y evidenciar en todo momento competencias disciplinares, didácticas y tecnológicas. Debe planificar, participar, interactuar, evaluar, investigar, colaborar con los colegas. Debe buscar alternativas y, en muchos casos, combinar la paciencia con la sagacidad.