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Hablar de la escuela

Hablar de la escuela es referirse a una institución indispensable para la sociedad actual, pero en crisis. En ella se realizan los procesos de educación formal y para entender los retos que enfrenta, es importante revisar y entender su desarrollo y los modelos que se han propuesto tanto para su comprensión como para su ejercicio.

Comencemos reconociendo que es una organización social, y por tanto histórica. Surge como respuesta a necesidades concretas de una época, y se desarrolla hasta constituirse un “aparato ideológico especializado” que promueve la estabilidad o transformación de un grupo humano al proponer una determinada visión del mundo. La escuela –transitoria y arbitraria- cambia necesariamente, aunque con lentitud, cuando las  circunstancias se modifican en una tensión inevitable entre los intereses dominantes y las necesidades de la comunidad.

Veamos, hacia el siglo XVII surge la denominada escuela tradicional, contra la cual se opone todo lo que los docentes dicen hacer hoy (dichos que en muchos casos sólo evidencian un alto grado de ignorancia sobre el desarrollo histórico de los modelos educativos). Se trata de un modelo que se instaura a la par del resurgimiento burgués y el establecimiento de estados nacionales, por lo que no es extraño que proponga una moral ajena a los problemas sociales, pero que enarbola valores, como la obediencia y la disciplina, favorables para la jerarquía, el autoritarismo o la intelectualidad (opuesta a las pasiones). Aquí el docente, no podía ser de otra manera, es la autoridad y el principal responsable de que los alumnos asuman el rol que les corresponde.

Pero hace un siglo ya, gente como Bernfeld propuso focalizar la atención en el estudiante, de modo que al docente le quedaba crear ambientes o entornos que le permitieran al aprendiz desarrollarse. Lo atractivo de la llamada Nueva escuela fue la atención a la personalidad, la motivación, la creatividad y la multiplicación de canales en el aula. De este enfoque, heredamos la distinción entre procesos educativos centrados en el profesor y centrados en el alumno.

Vino después la Escuela tecnocrática que apostó a la tecnología educativa criticada a veces por su ahistoricismo, formalismo y cientificismo o bien por su carácter instrumental ajeno a los deseos y las inquietudes de los alumnos, pero que ha permitido, entre otros logros, incrementar la cobertura, como lo muestran las telesecundarias y el impulso que se le está dando al bachillerato digital. Ahora bien, no hay que pensar estas formas de escuelas como monolíticas y estáticas. En cuanto a la tecnología educativa, Julio Cabero Almenara en su libro Tecnología educativa  (2007) reconoce al menos tres etapas: “La primera preocupada por la inserción de los medios, la segunda por una concepción de la TE desde la aplicación de los principios de la psicología conductista, y la tercera, apoyada en la teoría de sistemas y en el enfoque sistémico aplicado a la educación” (14)

Es obvio que la Tecnología educativa se desarrolló porque existían las condiciones para ello, pero no se hicieron esperar los temores que iban desde la duda sobre la calidad de la educación hasta la despersonalización por el contacto con las máquinas. Era cuestión de tiempo para que surgiera una crítica radical, no sólo contra este enfoque, sino contra todo lo anterior. La segunda mitad del siglo pasado vio nacer a la Escuela crítica que permitió reconocer a la institución escolar como un centro de tensiones y contradicciones de todo orden: económicas, políticas, culturales, sociales, psicológicas. A la escuela, en tanto obra humana, nada de lo humano le es ajeno.

Si bien un recorrido histórico mínimo por los modelos educativos anteriores a nuestro siglo exhibe sus limitaciones, resulta imposible, a partir de lo que no funciona ya, dar recetas para construir la escuela que demandan nuestros tiempos. Expresiones como modernidad inconclusa, modernidad líquida, desencanto, posmodernidad, hipermodernidad, ultramodernidad, era del vacío, culturas híbridas o multiculturalismo, más que un suelo firme nos permiten atisbar la magnitud del reto.

Que vale la pena volver a Rousseau, Pestalozzi y Frobel para recordar el valor del hombre y recuperar el optimismo frente al arribo de la vulgaridad al poder, es cierto. Pero no es suficiente. Reconocerle al positivismo sus aportaciones para el desarrollo de la ciencia y reclamarle su despreocupación por lo inútil (en donde cabe todo aquello que no pueden medirse) o dirigirse al mercado increpándole su indiferencia hacia lo económicamente improductivo, nos ayuda a entender parte del drama educativo actual, pero tampoco es suficiente para decir qué debemos hacer a partir de aquí.

Con lo que sí nos podemos quedar, en primer lugar, es con que la escuela no es del maestro (y menos de los administrativos), su razón de ser está en el estudiante (el que estudia; hay que decirlo), en el aprendiz (el que aprende), en el ser humano que desarrolla su potencial. En segundo lugar, parece claro que no se puede educar –formar personas- ignorando su naturaleza. Pero no sólo la condición humana individual, sino social, ecológica, cósmica si se quiere.

Es ingenuo pesar en una comunidad educativa exitosa, que trascienda a la escuela, al margen del entorno social con toda su complejidad. Y en esta búsqueda no está de más recordar, de cuando en cuando, losSiete saberes necesarios para la educación del futuro de Edgar Moran (1999). Nos movemos entre el error y la ilusión, necesitamos un conocimiento pertinente, debemos entendernos como humanos, conquistar la identidad, enfrentar la incertidumbre, comprender y proponer una antropoética, una genética, una ética planetaria.

La cosa va por ahí.

Este texto se publicó originalmente como columna en el periódico digital Sexenio, edición Puebla, el 7 de octubre de 2012

http://www.sexenio.com.mx/columna.php?id=4536

El acontecer de lo improbable

Hace ya un buen rato que Edgar Morin viene recordando que el “desarrollo” nos ha colocado en una situación límite: como especie nunca habíamos estado más cerca del autoexterminio. Esta idea reaparece en el libro ¿Hacia el abismo? Globalización en el siglo XXI (Barcelona: Paidós, 2010), en el cual se hace notar que los avances de la tecnociencia ligados a la economía aportan “algunos progresos puntuales y posibilidades de progreso futuro, pero también contribuye[n] a la creación y al incremento de peligros fatales para la humanidad”. Si es cierto que “nos dirigimos hacia la catástrofe”, vale la pena poner atención a los diez capítulos de este libro, escritos a lo largo de la primera década del siglo XXI, ya que, si la crisis planetaria es innegable, “trae consigo una última oportunidad”. ¿De qué depende que ocurra lo improbable? De un cambio de vía.

Que la Modernidad está en crisis no es novedad. Entenderlo, sin embargo, no es ocioso. La modernidad implantó la noción de que “lo moderno, en tanto que productor y producto de la novedad, es lo mejor que hay”. Esta visión del mundo coincide y se refuerza con el crecimiento económico y el surgimiento de los Estados-Nación, el protagonismo del Sujeto y de la Ciencia –reduccionista y fragmentadora- como garante de la verdad. Es en este contexto donde se afirman los “tres grandes mitos” modernos, a saber: “el mito del dominio del universo”, “el mito del progreso, de la necesidad histórica” y “el mito de la felicidad” . Mitos que no se pueden sostener ya. Y no es que el francés deseche la modernidad per se, al contrario: “la modernidad produce monstruos y maravillas”, admite y agrega: “toda la cuestión consiste en saber si los monstruos destruirán a las maravillas o si las maravillas subyugarán a los monstruos”.

Estamos aquí porque nos ilustramos. Asumimos que el hombre, en virtud de la razón, debía ejercer el control del mundo: conocerlo y dominarlo. Los medios privilegiados para realizar el proyecto fueron la ciencia y la educación. Ahora, sin embargo, “el progreso como certeza ha muerto”. Ahora, “Necesitamos concebir una realidad compleja, hecha de un cóctel siempre cambiante de orden, desorden y organización”. Ahora, conviene entender que “el ser humano es también sapiens y demens, faber y mithologicus, economicus y ludens, prosaico y poético, natural y sobrenatural”. Sólo a partir de este reconocimiento podremos reorganizarnos, pensar la educación de modo diferente, redimensionar nuestra experiencia de la vida y definir una ética que responda, no a entelequias, sino a nuestras circunstancias. El reto es global, mundial, planetario. No hay que extrañarse cuando Morin se refiere a algunos filósofos: “El mundo agoniza y ellos discuten sobre el sexo de Edipo, debaten sobre el Lebenswelt sin Lebens ni Welt”. Es tiempo, pues, de superar “el pensamiento mutilado y la inteligencia ciega”.

El libro nos traza una ruta para entendernos como miembros de una Sociedad-Mundo, en la que “no debemos continuar, sino empezar de nuevo”. Y para ello, contamos con las semillas de la creatividad, incluida la literatura que “conserva, todavía hoy, el principio de lo artesanal”. Por fortuna, “en materia de arte y pensamiento, la mundialización cultural no es homogeneizante”. Existe un margen para la esperanza, pero: “Tal vez haya que avanzar todavía más hacia el abismo para que se produzca una verdadera huída hacia la salvación”. ¿Qué nos queda entonces? Según Morán: “vivir plenamente los éxtasis de la historia, que nos consuelan de tantos años de mediocridad”.

 

Texto publicado originalmente en La quinta columna el 13 de septiembre de 2010. Disponible en http://www.quintacolumna.com.mx/columnas/Serendipiayobviedades/2010/septiembre/colum-serendipiayobviedades-130910.php