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Notas para una autobiografía docente

Siempre me gustó aprender y supongo que enseñar ha sido una consecuencia, porque el conocimiento ha de compartirse para que valga la pena el tiempo invertido en su construcción. Cierto es que aprendemos individualmente, pero también aprendemos como organización, como colectivo, como especie.
Cuando estudiaba la licenciatura en Lingüística y literatura hispánica, mi profesor de didáctica me preguntó si no había pensado en ser profesor. Mi respuesta fue la siguiente:
-Cuando era estudiante de primaria pensé que podía ser profesor de primaria, pero al llegar a la secundaria descubrí que no, que quizá podría ser docente de secundaria, la idea se diluyó cuando ingresé a la preparatoria. Años después lo confirmé: no estoy hecho para dar clases en secundaria… ni en colegios de monjas.
La línea argumentativa era la misma para los siguientes niveles. De ese modo concluí en esa ocasión que, dado el caso, preferiría la investigación a la docencia. Tengo sed se saber.
Meses después de la charla con mi profesor y a punto de concluir el servicio social sucedió que una profesora tuvo una licencia por maternidad y como no iban a contratar a otra persona para cubrirla un par de semanas, me encontré frente a un grupo cerrando el semestre…
Por supuesto que el coordinador académico de la asignatura se aseguró previamente -mediante una jornada de ocho horas de exámenes exhaustivos- de que yo dominaba los contenidos de la materia y tenía algunas habilidades comunicativas necesarias para sobrevivir en el laboratorio. Antes de autorizar la suplencia con la que concluiría mi servicio social, me dio un consejo: “Nunca trates de engañar a un estudiante”. Lo agradecí y desde entonces ha sido uno de mis principios.
Al concluir el curso y puesto que comenzaría los trámites de titulación, el coordinador me invitó a incorporarme a la academia. En ese momento recordé a mi profesor de didáctica, quien en una clase nos dijo que si por casualidad nos invitaban a impartir una asignatura que no correspondiera a nuestro perfil profesional evaluáramos nuestras capacidades y en caso de aceptar fuéramos profesionales, preparando cada sesión de la mejor manera. Acepté y aquí sigo.
En cada asignatura que he impartido desde entonces, sin detrimento de la responsabilidad que la compleja figura del docente implica, me he asumido como un aprendiz. Nunca me he sentido catedrático, sí diseñador de escenarios, sí acompañante, sí animador dentro de una comunidad de práctica y aprendizaje. Quizá también un poquito provocador. Lo más difícil ha sido, por un lado, no ser el rockstar de la clase y convencer a los estudiantes de que son los protagonistas del proceso formativo.

Que los estudiantes decidan qué quieren aprender

A finales de setiembre de 2015 publiqué el siguiente texto en 24 horas, un diario digital. La columna apareció y desapareció.

Por casualidad, diría yo, acabo de leer un artículo de Maribel Córmak, publicado hace unos diez años, en el que se afirma que los niños menores de 6 años son capaces de construir su propio conocimiento y, más aún, con ayuda del docente, pueden seleccionar los temas que serán revisados en clase. La aseveración me remite de inmediato a la idea del currículum abierto y flexible, y la técnica del espacio abierto, aunque desde luego no es exactamente lo mismo.

La investigación referida tiene como premisas que a) en los currículos de alta calidad el niño es el protagonista, b) el aprendizaje se produce por la manipulación del ambiente y c) el niño aprende como entidad biopsicosocial. Luego se establece un protocolo para encausar los intereses infantiles valiéndose de la lluvia de ideas, la votación pública o privada y el planteamiento de preguntas por parte del docente. Finalmente, se presenta un elenco de estrategias que involucran al aprendiz (formulación de hipótesis, interrogación y producción de textos, y solución de problemas) y al mediador (planteo de situaciones problemáticas, la búsqueda del aprendizaje significativo, la indagación de saberes previos, el uso de guías de observación y otros recursos que garanticen la información y la evaluación).

Fabulosa, la propuesta es interesante -en el sentido etimológico de inter (entre) y esse (ser)- porque interrelaciona seres. Promueve desde temprana edad interacciones que devienen consenso entre aprendiz y facilitador, sin perder de vista la centralidad del estudiante. Y esto, sin duda, es fundamental para la construcción y dinamización de comunidades de aprendizaje (concretas o virtuales). Estoy de acuerdo, que el estudiante sea protagonista de su formación desde edad temprana es deseable pero, ¿el caso reportado es universalizable?

Pido perdón por permitirme aquí una digresión que rompe con la secuencia de ideas pero, hace unos días, en una charla informal, Antonio Rial Sánchez comentaba que los modelos educativos actuales “han hecho a los niños más niños”. Y así parece. Va la anécdota: en pleno siglo XXI una ofendida madre de familia reclama e insulta a una profesora  –a grito pelado- porque la calificación de su hijo le parece injusta. El hijo en cuestión tiene (en ese momento) 20 años y es estudiante de licenciatura en una universidad de provincia.

Retomo el argumento. Llevamos años hablando de que la educación debe estar centrada en el estudiante, en su aprendizaje. Está claro, además, que desde pequeños pueden tomar decisiones formativas que les afectan. Y precisamente por eso es lamentable que a los seres humanos no se les deje crecer, asumir el protagonismo de su formación, elegir contenidos, proponer tareas, correr riesgos y asumir responsabilidades. Algo estamos dejando de hacer como sociedad (ciudadanos de a pie y gobierno) que ha instalado a los estudiantes en la comodidad, el conformismo y la búsqueda de la mayor calificación con el menor esfuerzo.

Pensemos por un momento que la indiferencia deriva en un hipotético sistema educativo donde todos los alumnos pasan de grado por ley, quieran o no quieran, trabajen o no trabajen, sepan o no sepan… imaginemos en ese mismo escenario hipotético que los supervisores sólo se preocupan por el temario y que no haya reprobados… supongamos que lo único importante en la educación (como en la economía) son los macroindicadores… No sería extraño que en ese mundo catastrófico (que Dios quiera nunca suceda) se pregone abiertamente que hay que titular a todos porque de la eficiencia terminal depende el presupuesto… o se haga hasta lo imposible para que los incidentes violentos que ocurren en a diario la escuela no salgan en la prensa.

Sacar a la infancia y la juventud de la zona de confort en la que se encuentran, muchas veces ligada al ocio y la apatía, es un reto que no corresponde sólo a los docentes. Todavía es posible hacer algo y como sociedad nos conviene entenderlo pronto.

Evaluar para mejorar

En los últimos años, la evaluación se ha deslindado –al menos teóricamente- de la medición, la calificación y la acreditación, resaltando su función de diagnóstico, pronóstico y orientación. Más aún, se ha insistido en su contribución a la mejora, al desarrollo y perfeccionamiento de los procesos y la satisfacción del usuario, relegando al silencio los efectos punitivos que algún día tuvo y todavía atemorizan a más de uno. Como dijera Hugo Cerda Gutiérrez, “la evaluación ya no sanciona, prescribe, discrimina o amenaza, sino al contrario, es un mecanismo de orientación y formación”. Nos tocó vivir, afortunadamente, los tiempos en los que la evaluación es proclamada, en general, como un factor indispensable en los sistemas de gestión de calidad y, en particular, como una “herramienta para el mejoramiento de la calidad educativa”, según afirma Magalys Ruiz.

Existe acuerdo -palabras más, palabras menos- en que “la evaluación es un proceso sistemático, gradual y continuo que conlleva el análisis técnico de situaciones y la emisión de un juicio crítico de valor” (la cita es de Martín López-Calva). También se coincide en que hay una relación indisociable con el proceso formativo, ya que permite reconocer aspectos positivos, pero sobre todo posibilita durante el proceso formativo tomar decisiones informadas orientadas a realizar ajusten en la planeación, las técnicas de estudio, el clima escolar y las políticas institucionales, y, en consecuencia, al mejor logro educativo. La comprensión actual de la evaluación educativa –compleja e integradora- es resultado de un cúmulo de experiencias así como un recorrido teórico que la ha explicado a partir de distintos paradigmas y diversos modelos, desde el enfoque positivista centrado en la medición hasta la inclusión de proyectos complejos y evidencias de aprendizajes o desempeños que permiten tanto la retroalimentación oportuna como la reflexión sobre el propio aprendizaje y el desarrollo de la autonomía.

La evaluación educativa, según Lukas y Santiago, se realiza en al menos cuatro ámbitos e incluye a) la evaluación del alumnado con una visión integral, no limitada a los conocimientos, b) la evaluación de los centros para asegurar que se cuenta con los espacios y los recursos necesarios, c) la evaluación del profesorado cuya responsabilidad en la construcción y dinamización de comunidades de aprendizaje es indiscutible, y, desde luego, d) la evaluación del sistema educativo, sin la cual todas las bondades de la evaluación educativa se verían limitadas. En este último ámbito, es importante conocer “hasta qué punto el sistema educativo es coherente con las necesidades de la sociedad”, cómo funciona y cuáles son los resultados obtenidos…

La adopción, en México, de perfiles basados en competencias sigue siendo un reto para todos los implicados en los procesos educativos, que pasa por la comprensión de este enfoque. Un reto a todas luces ambicioso y complicado pues requiere además de la información una auténtica formación, no sólo de los profesores, sino de los responsables de la gestión que deben generar condiciones para el desarrollo de actividades interdisciplinares cada vez más exigentes, de los aprendices que deben asumirse como protagonistas de la acción educativa, de la sociedad que debe aceptar junto con los cambios científicos y tecnológicos formas nuevas y diversas de desarrollo humano… No hace falta decirlo, para que un modelo educativo funcione hay que invertirle inteligencia, sumar voluntades y contar con los recursos indispensables.

Enfocar el aprendizaje por competencias exige ir más allá de las pruebas convencionales orientadas a la evaluación de la teoría y la práctica, para adoptar formas de evaluación, no necesariamente nuevas, que permitan al aprendiz mostrar su desempeño en escenarios controlados y situaciones reales. En el proceso se pueden adoptar las ya probadas metodologías del portafolio, los simuladores y las pruebas situacionales combinadas con instrumentos de evaluación como las rúbricas (de preferencia analíticas) y las guías de observación…

La literatura y los cursos de formación están abonando, junto con las evaluaciones al desempeño docente, a una nueva cultura de la evaluación, pero aún falta un trayecto largo por recorrer. Hay ámbitos que no han sido evaluados teniendo en cuenta su aporte a la formación de los estudiantes e, incluso en los más trabajados, quedan tareas pendientes. Sólo por dar un ejemplo: si bien es cierto que al desarrollar una competencia se dinamizan e integran conocimientos, habilidades y actitudes para la solución de un problema o el logro de un propósito y por tanto, una vez lograda la competencia se pueden evaluar por separado los componentes, seguir calificándolos “desagregados” semeja más una evaluación atomizada que la pretendida evaluación auténtica.

La buena noticia es que estamos avanzando rápido, la mala es que nos falta harto.

Nota: Este texto fue publicado originalmente en el diario electrónico 24 Horas el 23 de febrero de 2016.

Usemos las emociones

Todo parece indicar que, en el proceso evolutivo, la expansión del cerebro humano fue determinante para la adaptación y la vida en comunidad. Conocimiento y vida social son dimensiones humanas estrecha e inevitablemente entrelazadas, mediadas por el afecto, el reconocimiento mutuo y la solidaridad. Somos una especie marcada por los intercambios cooperativos orientados a la resolución de problemas. Somos lo que somos porque en algún momento fuimos capaces de vernos como grupo, capaces de aceptar las emociones propias y ajenas, capaces de desarrollar sistemas de signos y símbolos.

Somos sociedad porque compartimos necesidades que nos vinculan tanto biológica, como cognitiva y afectivamente. Nos une el entorno, pero también la satisfacción de necesidades psicológicas básicas, a saber: la necesidad de autonomía, la necesidad de competencia y la necesidad de vinculación. Nos mueve el placer intrínseco del logro y la creación de lazos emocionales. Existimos con y para los otros. Conocemos, por tanto, relacional e intersubjetivamente, y de ahí nuestros apegos, nuestras resistencias.

Somos, pues, una especie que se emociona y esta condición permea en su totalidad la condición humana. Nada de lo que somos o hacemos escapa de esta energía en ocasiones virtuosa, a veces destructiva. No es extraño entonces que se hable del sentimiento pensante o del pensamiento sensible y en este sentido hay que entender los cinco principios de la llamada lógica afectiva:

1) No existe el pensamiento exento de afecto ni en la ciencia, ni en la lógica formal, ni siguiera en las matemáticas. 2) El afecto guía y los organiza tanto el pensamiento como el comportamiento. 3) Los sentimientos, pensamientos y comportamientos vividos simultáneamente, en una situación determinada, tienden a fijarse en la memoria en forma de unidades funcionales, al modo del cronotopo literario (donde tiempo y espacio se funden). 4) Las emociones individuales y colectivas se comunican. Y, 5) el afecto detona la evolución psíquica y social.

Todas estas ideas han sido explotadas hábilmente por empresas de vanguardia en las que el manejo de las emociones y los incentivos no económicos se han traducido en una mayor productividad, superior por mucho a la alcanzada por negocitos sobrerregulados y propensos a los descuentos y otras sanciones de carácter administrativo. Desde luego, la gente hace más y mejores cosas cuando se siente bien, cuando está a gusto, cuando está contenta. Y ni se diga en el branding, el marketting y la publicidad: el consumo emociona… No así en las escuelas donde todo ocurre como si esta dimensión no interviniera en el aprendizaje.

Hablamos cada vez más de inteligencia emocional, reconocemos la necesidad de las habilidades sociales, sabemos que lo sapiens no quita lo primate y, sin embargo, salvo honrosas excepciones, ni las formamos ni educamos desde las emociones. Las escuelas se han vuelto frías y racionales. Los planes de estudio son abstractos (contextualizarlos es tarea de los profes). Por un lado van los objetivos educativos, por otro los estados de ánimo de los estudiantes. Por un lado se establece controles, por otro los chicos traen un carnaval en el cuerpo. Las políticas de convivencia tienden a la atomización. En nombre del respeto se produce muchas veces el aislamiento incrementando las tensiones. En el mejor de lo casos –no sin miedo- la información fluye, en el peor escenario, se ignora. Hablar de afectividad en la escuela sigue siendo un tabú, un tema reservado para los psicólogos. Preferimos callar, pero ahí están las emociones.

Serpientes y escaleras

Y sucede que de pronto uno se encuentra jugando Serpientes y escaleras a mitad del aula con otros compañeros-profesores durante un reunión de capacitación previa al inicio de un diplomado. Las ideas son caprichosas, van y vienen de un lado para otro, suben y bajan como fichas de colores en el tablero que tenemos en frente o como las gatas en celo por los tejados a mitad de la noche (no hay forma de exigirles que hagan lo que en lo más íntimo del corazón uno quiere). ¡Que la inteligencia del lector salve este texto!… Habiendo tanta teoría, necesitando comprender los propósitos y las estrategias para lograrlos durante el tiempo que durará el diplomado, pudiendo discutir políticas de calidad y otros aspectos neurálgicos -me digo en silencio, ya se sabe que lo mejor es dejar los juicios reboten un rato dentro del cráneo, en lo que maduran-, habiendo tanto que analizar para sintetizarlo luego y, sin embargo, alguien agita los dados y tira… ¿No sería más productivo ir directo al grano? ¿Entrarle a la estructura del diplomado con un enfoque estratégico?, insisto. ¡Seis!, marca el dado. Y ahí va la ficha… uno (alargando la pronunciación hasta donde se puede), dos, tres, cuatro, cinco y seis. Sí, como si fuéramos chamacos. ¿No sería más práctico sumarle seis al número en el que estaba la ficha?, digamos por decir algo: 3 + 6 = 9. Ok. La ficha llegó hasta donde el dado dio. Pero este juego está modificado, no es el mismo que jugaba con mis primos en casa de mi abuela y cuya descripción detallada con todo y fotografías se encuentra en Wikipedia. O sea que se parece a las serpientes y escaleras pero no es lo mismo: quizá debiera llamarse al juego de otro modo. Dependiendo del color de la casilla uno debe tomar una tarjeta que contienen máximas para ascender, conductas que hacen caer, experiencias para compartir y frases célebres sobre la educación. Olvidaba decirlo, el diplomado versa sobre competencias docentes.

Después de jugar, nos indican que debemos redactar un ensayo sobre cómo podemos incorporar esta actividad en nuestra práctica docente. Se me ocurre de inmediato incluirla en la tercera unidad, “El hombre como ser cultural”, de la asignatura de Filosofía, correspondiente al sexto semestre del plan de estudios del bachillerato general, y específicamente para abordar el tema de “El hombre como ser político”. Claro, habrá que adecuar aún más el material, empezando por el nombre. Se llamará –y esto no es negociable- Grillas y amarres. Así, cuando el participante tire los dados y caiga en una casilla marcada con una puerta de la que cuelga un cartel que dice “Dirección” o algo parecido, el jugador subirá rápidamente por una cuerda que representa los amarres, en cambio, si le toca “grilla” perderá todo lo logrado en un instante. Los que ni fu ni fa, avanzarán lentamente, punto por punto, casilla por casilla… Asimismo habrá una serie de tarjetas correspondientes a los colores de las casillas: las tarjetas del color de los amarres tendrán frases de La Política de Aristóteles, mientras que las de la grilla serán de Maquiavelo. Otro color será el de los ideales con frases de La República de Platón, un color más para las amargas experiencias donde los estudiantes deberán compartir un caso de abuso de autoridad y, por supuesto, no pueden faltar las preguntas abiertas del tipo ¿qué necesita una secretaria para mejorar de puesto? El juego lo ganará invariablemente aquel o aquella a quien designe el profe. Desde luego, la actividad formativa no estaría completa sin un ejercicio de metacognición, por lo que los estudiantes deberán hacer un ensayo y subirlo a la plataforma.

Como se ha visto (y no hace falta decir que ésta es la conclusión), los aprendizajes significativos (que tienen significados en un determinado contexto) puedes ser resultado de actividades lúdicas. Es importante reconocer que los estímulos pueden provocar asociaciones diversas (cosa que unos amigos argentinos llaman hiperaprendizaje por analogía del hipertexto). El rol del facilitador es importante y la precisión fundamental ya que si no se advierte que el ensayo debe ser académico, el participante pude intentar un ensayo literario o un divertimento como este. De más está decir que un ensayo no es cualquier cosa, pues como dijera Liliana Weinberg: “es más fácil escribir una tesis que un ensayo” (una tesis la escribe un investigador; el ensayo, un experto). Y por otro lado, Gabriel Zaid sostiene que el ensayo más breve es aforismo, así que ahí va mi ensayo: “hay que jugar como los niños: en serio”.