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Sabia virtud

¿Y después del gasolinazo qué? Pasado el enojo, la molestia, la inconformidad, quienes tienen que transportarse en auto pagarán el costo del combustible. Y ya.

Los políticos y funcionarios públicos tendrán sus vales de gasolina incluidos en el presupuesto. Sin problema.

Los industriales y empresarios transferirán –como indican los manuales- el incremento a los precios de sus productos. Pepe y Toño no pierden…

Jodidos, los empleados, esos sí, porque no tienen privilegios ni a quién transferirle el costo; pero ya se irán acostumbrando.

“Otra vez será así, otra vez así estarán las cosas”, decía un proverbio náhuatl. Y decía bien, porque en el pensamiento mesoamericano prehispánico el tiempo era cíclico: lo que estamos viendo ya sucedió antes y volverá a suceder.

Esta conformidad, más resignada que apática, tiene muchas causas y una de ellas es la concepción que se tiene del tiempo.

Un tiempo recurrente entraña en sí mismo límite y esperanza: lo malo regresa inevitablemente pero lo bueno también se repite.

Lo más sabio, en este horizonte intelectual, es aceptar lo que trae el tiempo. Ser contemporáneo.

De la obsesión de los pueblos mesoamericanos por el flujo y la importancia del tiempo ha hablado ya Alfredo López Austin en su libro Los mitos del tlacuache.

Según él, la importancia del tiempo estaba dada por la interacción social, por un lado, y la transformación del entorno, por otro. Esto, además del desarrollo de la observación astronómica y la escritura permitió a los grupos en el poder construir aparatos de control para imponer su linaje.

Extendiendo el argumento podría decirse que un pueblo es un grupo de personas con una idea de tiempo compartida. Para gobernar al pueblo, entonces, hay que actuar conforme a esa idea. Hacer política del tiempo… y desde luego “respetar los tiempos”.

Dice López Austin, a propósito de la idea mesoamericana del tiempo, que “cada ciclo explicaba así la regularidad de las vueltas de la naturaleza”. Lo natural es que las cosas se repitan.

Más todavía, en esta cosmovisión, el tiempo de los humanos era una consecuencia del tiempo trascendente o divino: los mortales no podían dedicarse al ocio feliz porque debían vivir de acuerdo a las consecuencias del deseo de adoración, la lujuria, la violencia y el desprecio de la norma por parte de los dioses. Y en términos de desenfreno el panteón mesoamericano no era tan diferente del romano o el griego. En todos lados se cuecen habas.

En un mundo secularizado, los dioses son sustituidos por los políticos, cuyos caprichos, intereses y conflictos dan forma al tiempo del resto de los mortales quienes terminan siendo excluidos y afectados por las leyes. Excluidos porque nadie les pregunta si quieren y afectados porque tienen que apechugar.

Claro –pensará el lector, la lectora-, pero estamos hablando de una idea premoderna del tiempo, propia de una mentalidad agrícola. Para un pueblo moderno el tiempo es lineal, sin regreso. Es imposible que la película se repita. “Ya lo pasado, pasado”, dice la canción.

Un pueblo que piensa y vive el tiempo en ciclos no admite el progreso. El cambio sin retorno no cabe en la cabeza de la gente. Innovación y disrupción en este esquema suenan a blasfemia.

Al final, lo cierto es que la idea que tenemos del tiempo es más que una idea. Y vale la pena pensar en ello.

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Aprovecho la ocasión para desearle al querido lector, a la amable lectora, un feliz año. Que 2017 traiga logros personales, familiares y profesionales.

Texto publicado originalmente en 24 horas Puebla.

Evaluar para mejorar

En los últimos años, la evaluación se ha deslindado –al menos teóricamente- de la medición, la calificación y la acreditación, resaltando su función de diagnóstico, pronóstico y orientación. Más aún, se ha insistido en su contribución a la mejora, al desarrollo y perfeccionamiento de los procesos y la satisfacción del usuario, relegando al silencio los efectos punitivos que algún día tuvo y todavía atemorizan a más de uno. Como dijera Hugo Cerda Gutiérrez, “la evaluación ya no sanciona, prescribe, discrimina o amenaza, sino al contrario, es un mecanismo de orientación y formación”. Nos tocó vivir, afortunadamente, los tiempos en los que la evaluación es proclamada, en general, como un factor indispensable en los sistemas de gestión de calidad y, en particular, como una “herramienta para el mejoramiento de la calidad educativa”, según afirma Magalys Ruiz.

Existe acuerdo -palabras más, palabras menos- en que “la evaluación es un proceso sistemático, gradual y continuo que conlleva el análisis técnico de situaciones y la emisión de un juicio crítico de valor” (la cita es de Martín López-Calva). También se coincide en que hay una relación indisociable con el proceso formativo, ya que permite reconocer aspectos positivos, pero sobre todo posibilita durante el proceso formativo tomar decisiones informadas orientadas a realizar ajusten en la planeación, las técnicas de estudio, el clima escolar y las políticas institucionales, y, en consecuencia, al mejor logro educativo. La comprensión actual de la evaluación educativa –compleja e integradora- es resultado de un cúmulo de experiencias así como un recorrido teórico que la ha explicado a partir de distintos paradigmas y diversos modelos, desde el enfoque positivista centrado en la medición hasta la inclusión de proyectos complejos y evidencias de aprendizajes o desempeños que permiten tanto la retroalimentación oportuna como la reflexión sobre el propio aprendizaje y el desarrollo de la autonomía.

La evaluación educativa, según Lukas y Santiago, se realiza en al menos cuatro ámbitos e incluye a) la evaluación del alumnado con una visión integral, no limitada a los conocimientos, b) la evaluación de los centros para asegurar que se cuenta con los espacios y los recursos necesarios, c) la evaluación del profesorado cuya responsabilidad en la construcción y dinamización de comunidades de aprendizaje es indiscutible, y, desde luego, d) la evaluación del sistema educativo, sin la cual todas las bondades de la evaluación educativa se verían limitadas. En este último ámbito, es importante conocer “hasta qué punto el sistema educativo es coherente con las necesidades de la sociedad”, cómo funciona y cuáles son los resultados obtenidos…

La adopción, en México, de perfiles basados en competencias sigue siendo un reto para todos los implicados en los procesos educativos, que pasa por la comprensión de este enfoque. Un reto a todas luces ambicioso y complicado pues requiere además de la información una auténtica formación, no sólo de los profesores, sino de los responsables de la gestión que deben generar condiciones para el desarrollo de actividades interdisciplinares cada vez más exigentes, de los aprendices que deben asumirse como protagonistas de la acción educativa, de la sociedad que debe aceptar junto con los cambios científicos y tecnológicos formas nuevas y diversas de desarrollo humano… No hace falta decirlo, para que un modelo educativo funcione hay que invertirle inteligencia, sumar voluntades y contar con los recursos indispensables.

Enfocar el aprendizaje por competencias exige ir más allá de las pruebas convencionales orientadas a la evaluación de la teoría y la práctica, para adoptar formas de evaluación, no necesariamente nuevas, que permitan al aprendiz mostrar su desempeño en escenarios controlados y situaciones reales. En el proceso se pueden adoptar las ya probadas metodologías del portafolio, los simuladores y las pruebas situacionales combinadas con instrumentos de evaluación como las rúbricas (de preferencia analíticas) y las guías de observación…

La literatura y los cursos de formación están abonando, junto con las evaluaciones al desempeño docente, a una nueva cultura de la evaluación, pero aún falta un trayecto largo por recorrer. Hay ámbitos que no han sido evaluados teniendo en cuenta su aporte a la formación de los estudiantes e, incluso en los más trabajados, quedan tareas pendientes. Sólo por dar un ejemplo: si bien es cierto que al desarrollar una competencia se dinamizan e integran conocimientos, habilidades y actitudes para la solución de un problema o el logro de un propósito y por tanto, una vez lograda la competencia se pueden evaluar por separado los componentes, seguir calificándolos “desagregados” semeja más una evaluación atomizada que la pretendida evaluación auténtica.

La buena noticia es que estamos avanzando rápido, la mala es que nos falta harto.

Nota: Este texto fue publicado originalmente en el diario electrónico 24 Horas el 23 de febrero de 2016.

Usemos las emociones

Todo parece indicar que, en el proceso evolutivo, la expansión del cerebro humano fue determinante para la adaptación y la vida en comunidad. Conocimiento y vida social son dimensiones humanas estrecha e inevitablemente entrelazadas, mediadas por el afecto, el reconocimiento mutuo y la solidaridad. Somos una especie marcada por los intercambios cooperativos orientados a la resolución de problemas. Somos lo que somos porque en algún momento fuimos capaces de vernos como grupo, capaces de aceptar las emociones propias y ajenas, capaces de desarrollar sistemas de signos y símbolos.

Somos sociedad porque compartimos necesidades que nos vinculan tanto biológica, como cognitiva y afectivamente. Nos une el entorno, pero también la satisfacción de necesidades psicológicas básicas, a saber: la necesidad de autonomía, la necesidad de competencia y la necesidad de vinculación. Nos mueve el placer intrínseco del logro y la creación de lazos emocionales. Existimos con y para los otros. Conocemos, por tanto, relacional e intersubjetivamente, y de ahí nuestros apegos, nuestras resistencias.

Somos, pues, una especie que se emociona y esta condición permea en su totalidad la condición humana. Nada de lo que somos o hacemos escapa de esta energía en ocasiones virtuosa, a veces destructiva. No es extraño entonces que se hable del sentimiento pensante o del pensamiento sensible y en este sentido hay que entender los cinco principios de la llamada lógica afectiva:

1) No existe el pensamiento exento de afecto ni en la ciencia, ni en la lógica formal, ni siguiera en las matemáticas. 2) El afecto guía y los organiza tanto el pensamiento como el comportamiento. 3) Los sentimientos, pensamientos y comportamientos vividos simultáneamente, en una situación determinada, tienden a fijarse en la memoria en forma de unidades funcionales, al modo del cronotopo literario (donde tiempo y espacio se funden). 4) Las emociones individuales y colectivas se comunican. Y, 5) el afecto detona la evolución psíquica y social.

Todas estas ideas han sido explotadas hábilmente por empresas de vanguardia en las que el manejo de las emociones y los incentivos no económicos se han traducido en una mayor productividad, superior por mucho a la alcanzada por negocitos sobrerregulados y propensos a los descuentos y otras sanciones de carácter administrativo. Desde luego, la gente hace más y mejores cosas cuando se siente bien, cuando está a gusto, cuando está contenta. Y ni se diga en el branding, el marketting y la publicidad: el consumo emociona… No así en las escuelas donde todo ocurre como si esta dimensión no interviniera en el aprendizaje.

Hablamos cada vez más de inteligencia emocional, reconocemos la necesidad de las habilidades sociales, sabemos que lo sapiens no quita lo primate y, sin embargo, salvo honrosas excepciones, ni las formamos ni educamos desde las emociones. Las escuelas se han vuelto frías y racionales. Los planes de estudio son abstractos (contextualizarlos es tarea de los profes). Por un lado van los objetivos educativos, por otro los estados de ánimo de los estudiantes. Por un lado se establece controles, por otro los chicos traen un carnaval en el cuerpo. Las políticas de convivencia tienden a la atomización. En nombre del respeto se produce muchas veces el aislamiento incrementando las tensiones. En el mejor de lo casos –no sin miedo- la información fluye, en el peor escenario, se ignora. Hablar de afectividad en la escuela sigue siendo un tabú, un tema reservado para los psicólogos. Preferimos callar, pero ahí están las emociones.

Hablar de la escuela

Hablar de la escuela es referirse a una institución indispensable para la sociedad actual, pero en crisis. En ella se realizan los procesos de educación formal y para entender los retos que enfrenta, es importante revisar y entender su desarrollo y los modelos que se han propuesto tanto para su comprensión como para su ejercicio.

Comencemos reconociendo que es una organización social, y por tanto histórica. Surge como respuesta a necesidades concretas de una época, y se desarrolla hasta constituirse un “aparato ideológico especializado” que promueve la estabilidad o transformación de un grupo humano al proponer una determinada visión del mundo. La escuela –transitoria y arbitraria- cambia necesariamente, aunque con lentitud, cuando las  circunstancias se modifican en una tensión inevitable entre los intereses dominantes y las necesidades de la comunidad.

Veamos, hacia el siglo XVII surge la denominada escuela tradicional, contra la cual se opone todo lo que los docentes dicen hacer hoy (dichos que en muchos casos sólo evidencian un alto grado de ignorancia sobre el desarrollo histórico de los modelos educativos). Se trata de un modelo que se instaura a la par del resurgimiento burgués y el establecimiento de estados nacionales, por lo que no es extraño que proponga una moral ajena a los problemas sociales, pero que enarbola valores, como la obediencia y la disciplina, favorables para la jerarquía, el autoritarismo o la intelectualidad (opuesta a las pasiones). Aquí el docente, no podía ser de otra manera, es la autoridad y el principal responsable de que los alumnos asuman el rol que les corresponde.

Pero hace un siglo ya, gente como Bernfeld propuso focalizar la atención en el estudiante, de modo que al docente le quedaba crear ambientes o entornos que le permitieran al aprendiz desarrollarse. Lo atractivo de la llamada Nueva escuela fue la atención a la personalidad, la motivación, la creatividad y la multiplicación de canales en el aula. De este enfoque, heredamos la distinción entre procesos educativos centrados en el profesor y centrados en el alumno.

Vino después la Escuela tecnocrática que apostó a la tecnología educativa criticada a veces por su ahistoricismo, formalismo y cientificismo o bien por su carácter instrumental ajeno a los deseos y las inquietudes de los alumnos, pero que ha permitido, entre otros logros, incrementar la cobertura, como lo muestran las telesecundarias y el impulso que se le está dando al bachillerato digital. Ahora bien, no hay que pensar estas formas de escuelas como monolíticas y estáticas. En cuanto a la tecnología educativa, Julio Cabero Almenara en su libro Tecnología educativa  (2007) reconoce al menos tres etapas: “La primera preocupada por la inserción de los medios, la segunda por una concepción de la TE desde la aplicación de los principios de la psicología conductista, y la tercera, apoyada en la teoría de sistemas y en el enfoque sistémico aplicado a la educación” (14)

Es obvio que la Tecnología educativa se desarrolló porque existían las condiciones para ello, pero no se hicieron esperar los temores que iban desde la duda sobre la calidad de la educación hasta la despersonalización por el contacto con las máquinas. Era cuestión de tiempo para que surgiera una crítica radical, no sólo contra este enfoque, sino contra todo lo anterior. La segunda mitad del siglo pasado vio nacer a la Escuela crítica que permitió reconocer a la institución escolar como un centro de tensiones y contradicciones de todo orden: económicas, políticas, culturales, sociales, psicológicas. A la escuela, en tanto obra humana, nada de lo humano le es ajeno.

Si bien un recorrido histórico mínimo por los modelos educativos anteriores a nuestro siglo exhibe sus limitaciones, resulta imposible, a partir de lo que no funciona ya, dar recetas para construir la escuela que demandan nuestros tiempos. Expresiones como modernidad inconclusa, modernidad líquida, desencanto, posmodernidad, hipermodernidad, ultramodernidad, era del vacío, culturas híbridas o multiculturalismo, más que un suelo firme nos permiten atisbar la magnitud del reto.

Que vale la pena volver a Rousseau, Pestalozzi y Frobel para recordar el valor del hombre y recuperar el optimismo frente al arribo de la vulgaridad al poder, es cierto. Pero no es suficiente. Reconocerle al positivismo sus aportaciones para el desarrollo de la ciencia y reclamarle su despreocupación por lo inútil (en donde cabe todo aquello que no pueden medirse) o dirigirse al mercado increpándole su indiferencia hacia lo económicamente improductivo, nos ayuda a entender parte del drama educativo actual, pero tampoco es suficiente para decir qué debemos hacer a partir de aquí.

Con lo que sí nos podemos quedar, en primer lugar, es con que la escuela no es del maestro (y menos de los administrativos), su razón de ser está en el estudiante (el que estudia; hay que decirlo), en el aprendiz (el que aprende), en el ser humano que desarrolla su potencial. En segundo lugar, parece claro que no se puede educar –formar personas- ignorando su naturaleza. Pero no sólo la condición humana individual, sino social, ecológica, cósmica si se quiere.

Es ingenuo pesar en una comunidad educativa exitosa, que trascienda a la escuela, al margen del entorno social con toda su complejidad. Y en esta búsqueda no está de más recordar, de cuando en cuando, losSiete saberes necesarios para la educación del futuro de Edgar Moran (1999). Nos movemos entre el error y la ilusión, necesitamos un conocimiento pertinente, debemos entendernos como humanos, conquistar la identidad, enfrentar la incertidumbre, comprender y proponer una antropoética, una genética, una ética planetaria.

La cosa va por ahí.

Este texto se publicó originalmente como columna en el periódico digital Sexenio, edición Puebla, el 7 de octubre de 2012

http://www.sexenio.com.mx/columna.php?id=4536

¿Para qué leer el diario?

Que la noticia envejece muy rápido hace mucho que no es novedad. Los medios de comunicación electrónica, en general, y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en particular, permiten a los usuarios estar informados en tiempo real.

Lejos, muy lejos, han quedado los días en que era menester aguardar con paciencia a que amaneciera para ir al expendio de periódicos, o esperar al voceador para enterarse de lo sucedido en la localidad, el país y el mundo.
Cada vez son menos quienes se dan el lujo de hojear el diario mientras desayunan; muy pocos los que gustan prolongar su lectura acompañados con un buen café… Es que hoy –se dirá— los lectores consultan las notas online, minuto a minuto, en su iPad, iPod, smart phone o PDA.

Y éste es el punto. Como dijera Marshall McLuhan: el medio es el mensaje. No sólo cambió el soporte de las noticias, sino la forma de leer la realidad. Antaño el lector hurgaba en busca de lo nuevo; ahora se sabe que cinco minutos después de ocurrido un “gran suceso” ya es historia, y entre más se hable de él, más rápido se precipitará en el olvido.
Y por si fuera poco el ritmo vertiginoso con que se produce, reproduce y fluye la información, la posibilidad ubicua de informarse gracias a dispositivos móviles, amén de la fugacidad de los datos, hay que señalar el hecho de que la información –o al menos una parte— se ha democratizado (por no decir que se ha masificado). Son los mismos usuarios de las TIC quienes producen y consumen mayoritariamente contenidos informativos.

Cabe, pues, en este contexto, preguntarse cuál es el futuro del periodismo. Pregunta que ya se hizo cuando el surgimiento de la radio, primero, y de la televisión, después. ¿Cuál es su pertinencia? ¿Por qué comprar todos los días un periódico lleno de noticias gastadas, viejas, de sobra conocidas? Porque las noticias son un pretexto –argumentarán los defensores de la prensa escrita. Porque lo importante no son los hechos referidos sino la capacidad de generar opinión…

Y en el mismo tenor, podemos preguntarnos sobre la utilidad del diario en la escuela actual, hoy que la tecnología educativa avanza de la mano de la innovación. ¿Vale la pena su presencia todavía en las aulas? ¿Tiene sentido el periódico escolar? Marcela Isaías, periodista argentina especializada en temas educativos, responde que sí en su libro ¿Por qué y para qué leer el diario en la escuela? (Santa Fe: Homo Sapiens, 2009). Según dice, el periódico sigue siendo un instrumento “para alfabetizar, sensibilizar sobre problemas sociales y descubrir que lo que se aprende puede tener un estrecho vínculo con la realidad” (20). Y es cierto.

El periódico –con todos los géneros que ha desarrollado e integrado— por sus características intrínsecas contribuye a la formación de lectores críticos y reflexivos, abre las puertas al disfrute de los bienes culturales, permite contextualizar la toma de decisiones y la asunción de un compromiso social.

Desde luego, estos frutos no se dan por el simple hecho de comprar el periódico y recorrerlo “a vuelo de pájaro”. Hace falta comprender “cómo trabajan los medios de comunicación [que] eligen qué contar, pero también cómo y cuándo hacerlo” (50). O dicho en otras palabras, de poco sirve identificar los géneros y las secciones de un periódico si no se comprende “la lógica con la que el diario organiza su información, la presenta al lector y responde así a distintas preferencias” (53). Cuando esto se logra, el periódico, en cualquiera de sus modalidades, se convierte, sin duda, en un apoyo valioso para la educación.

Texto publicado originalmente en periódico Expresionesj y el blog de la Prepa Ibero Puebla en septiembre de 2011:  http://expresionesj.blogspot.in/2011/09/para-que-leer-el-diario.html