Sabia virtud

¿Y después del gasolinazo qué? Pasado el enojo, la molestia, la inconformidad, quienes tienen que transportarse en auto pagarán el costo del combustible. Y ya.

Los políticos y funcionarios públicos tendrán sus vales de gasolina incluidos en el presupuesto. Sin problema.

Los industriales y empresarios transferirán –como indican los manuales- el incremento a los precios de sus productos. Pepe y Toño no pierden…

Jodidos, los empleados, esos sí, porque no tienen privilegios ni a quién transferirle el costo; pero ya se irán acostumbrando.

“Otra vez será así, otra vez así estarán las cosas”, decía un proverbio náhuatl. Y decía bien, porque en el pensamiento mesoamericano prehispánico el tiempo era cíclico: lo que estamos viendo ya sucedió antes y volverá a suceder.

Esta conformidad, más resignada que apática, tiene muchas causas y una de ellas es la concepción que se tiene del tiempo.

Un tiempo recurrente entraña en sí mismo límite y esperanza: lo malo regresa inevitablemente pero lo bueno también se repite.

Lo más sabio, en este horizonte intelectual, es aceptar lo que trae el tiempo. Ser contemporáneo.

De la obsesión de los pueblos mesoamericanos por el flujo y la importancia del tiempo ha hablado ya Alfredo López Austin en su libro Los mitos del tlacuache.

Según él, la importancia del tiempo estaba dada por la interacción social, por un lado, y la transformación del entorno, por otro. Esto, además del desarrollo de la observación astronómica y la escritura permitió a los grupos en el poder construir aparatos de control para imponer su linaje.

Extendiendo el argumento podría decirse que un pueblo es un grupo de personas con una idea de tiempo compartida. Para gobernar al pueblo, entonces, hay que actuar conforme a esa idea. Hacer política del tiempo… y desde luego “respetar los tiempos”.

Dice López Austin, a propósito de la idea mesoamericana del tiempo, que “cada ciclo explicaba así la regularidad de las vueltas de la naturaleza”. Lo natural es que las cosas se repitan.

Más todavía, en esta cosmovisión, el tiempo de los humanos era una consecuencia del tiempo trascendente o divino: los mortales no podían dedicarse al ocio feliz porque debían vivir de acuerdo a las consecuencias del deseo de adoración, la lujuria, la violencia y el desprecio de la norma por parte de los dioses. Y en términos de desenfreno el panteón mesoamericano no era tan diferente del romano o el griego. En todos lados se cuecen habas.

En un mundo secularizado, los dioses son sustituidos por los políticos, cuyos caprichos, intereses y conflictos dan forma al tiempo del resto de los mortales quienes terminan siendo excluidos y afectados por las leyes. Excluidos porque nadie les pregunta si quieren y afectados porque tienen que apechugar.

Claro –pensará el lector, la lectora-, pero estamos hablando de una idea premoderna del tiempo, propia de una mentalidad agrícola. Para un pueblo moderno el tiempo es lineal, sin regreso. Es imposible que la película se repita. “Ya lo pasado, pasado”, dice la canción.

Un pueblo que piensa y vive el tiempo en ciclos no admite el progreso. El cambio sin retorno no cabe en la cabeza de la gente. Innovación y disrupción en este esquema suenan a blasfemia.

Al final, lo cierto es que la idea que tenemos del tiempo es más que una idea. Y vale la pena pensar en ello.

*

Aprovecho la ocasión para desearle al querido lector, a la amable lectora, un feliz año. Que 2017 traiga logros personales, familiares y profesionales.

Texto publicado originalmente en 24 horas Puebla.

Que los estudiantes decidan qué quieren aprender

A finales de setiembre de 2015 publiqué el siguiente texto en 24 horas, un diario digital. La columna apareció y desapareció.

Por casualidad, diría yo, acabo de leer un artículo de Maribel Córmak, publicado hace unos diez años, en el que se afirma que los niños menores de 6 años son capaces de construir su propio conocimiento y, más aún, con ayuda del docente, pueden seleccionar los temas que serán revisados en clase. La aseveración me remite de inmediato a la idea del currículum abierto y flexible, y la técnica del espacio abierto, aunque desde luego no es exactamente lo mismo.

La investigación referida tiene como premisas que a) en los currículos de alta calidad el niño es el protagonista, b) el aprendizaje se produce por la manipulación del ambiente y c) el niño aprende como entidad biopsicosocial. Luego se establece un protocolo para encausar los intereses infantiles valiéndose de la lluvia de ideas, la votación pública o privada y el planteamiento de preguntas por parte del docente. Finalmente, se presenta un elenco de estrategias que involucran al aprendiz (formulación de hipótesis, interrogación y producción de textos, y solución de problemas) y al mediador (planteo de situaciones problemáticas, la búsqueda del aprendizaje significativo, la indagación de saberes previos, el uso de guías de observación y otros recursos que garanticen la información y la evaluación).

Fabulosa, la propuesta es interesante -en el sentido etimológico de inter (entre) y esse (ser)- porque interrelaciona seres. Promueve desde temprana edad interacciones que devienen consenso entre aprendiz y facilitador, sin perder de vista la centralidad del estudiante. Y esto, sin duda, es fundamental para la construcción y dinamización de comunidades de aprendizaje (concretas o virtuales). Estoy de acuerdo, que el estudiante sea protagonista de su formación desde edad temprana es deseable pero, ¿el caso reportado es universalizable?

Pido perdón por permitirme aquí una digresión que rompe con la secuencia de ideas pero, hace unos días, en una charla informal, Antonio Rial Sánchez comentaba que los modelos educativos actuales “han hecho a los niños más niños”. Y así parece. Va la anécdota: en pleno siglo XXI una ofendida madre de familia reclama e insulta a una profesora  –a grito pelado- porque la calificación de su hijo le parece injusta. El hijo en cuestión tiene (en ese momento) 20 años y es estudiante de licenciatura en una universidad de provincia.

Retomo el argumento. Llevamos años hablando de que la educación debe estar centrada en el estudiante, en su aprendizaje. Está claro, además, que desde pequeños pueden tomar decisiones formativas que les afectan. Y precisamente por eso es lamentable que a los seres humanos no se les deje crecer, asumir el protagonismo de su formación, elegir contenidos, proponer tareas, correr riesgos y asumir responsabilidades. Algo estamos dejando de hacer como sociedad (ciudadanos de a pie y gobierno) que ha instalado a los estudiantes en la comodidad, el conformismo y la búsqueda de la mayor calificación con el menor esfuerzo.

Pensemos por un momento que la indiferencia deriva en un hipotético sistema educativo donde todos los alumnos pasan de grado por ley, quieran o no quieran, trabajen o no trabajen, sepan o no sepan… imaginemos en ese mismo escenario hipotético que los supervisores sólo se preocupan por el temario y que no haya reprobados… supongamos que lo único importante en la educación (como en la economía) son los macroindicadores… No sería extraño que en ese mundo catastrófico (que Dios quiera nunca suceda) se pregone abiertamente que hay que titular a todos porque de la eficiencia terminal depende el presupuesto… o se haga hasta lo imposible para que los incidentes violentos que ocurren en a diario la escuela no salgan en la prensa.

Sacar a la infancia y la juventud de la zona de confort en la que se encuentran, muchas veces ligada al ocio y la apatía, es un reto que no corresponde sólo a los docentes. Todavía es posible hacer algo y como sociedad nos conviene entenderlo pronto.

Evaluar para mejorar

En los últimos años, la evaluación se ha deslindado –al menos teóricamente- de la medición, la calificación y la acreditación, resaltando su función de diagnóstico, pronóstico y orientación. Más aún, se ha insistido en su contribución a la mejora, al desarrollo y perfeccionamiento de los procesos y la satisfacción del usuario, relegando al silencio los efectos punitivos que algún día tuvo y todavía atemorizan a más de uno. Como dijera Hugo Cerda Gutiérrez, “la evaluación ya no sanciona, prescribe, discrimina o amenaza, sino al contrario, es un mecanismo de orientación y formación”. Nos tocó vivir, afortunadamente, los tiempos en los que la evaluación es proclamada, en general, como un factor indispensable en los sistemas de gestión de calidad y, en particular, como una “herramienta para el mejoramiento de la calidad educativa”, según afirma Magalys Ruiz.

Existe acuerdo -palabras más, palabras menos- en que “la evaluación es un proceso sistemático, gradual y continuo que conlleva el análisis técnico de situaciones y la emisión de un juicio crítico de valor” (la cita es de Martín López-Calva). También se coincide en que hay una relación indisociable con el proceso formativo, ya que permite reconocer aspectos positivos, pero sobre todo posibilita durante el proceso formativo tomar decisiones informadas orientadas a realizar ajusten en la planeación, las técnicas de estudio, el clima escolar y las políticas institucionales, y, en consecuencia, al mejor logro educativo. La comprensión actual de la evaluación educativa –compleja e integradora- es resultado de un cúmulo de experiencias así como un recorrido teórico que la ha explicado a partir de distintos paradigmas y diversos modelos, desde el enfoque positivista centrado en la medición hasta la inclusión de proyectos complejos y evidencias de aprendizajes o desempeños que permiten tanto la retroalimentación oportuna como la reflexión sobre el propio aprendizaje y el desarrollo de la autonomía.

La evaluación educativa, según Lukas y Santiago, se realiza en al menos cuatro ámbitos e incluye a) la evaluación del alumnado con una visión integral, no limitada a los conocimientos, b) la evaluación de los centros para asegurar que se cuenta con los espacios y los recursos necesarios, c) la evaluación del profesorado cuya responsabilidad en la construcción y dinamización de comunidades de aprendizaje es indiscutible, y, desde luego, d) la evaluación del sistema educativo, sin la cual todas las bondades de la evaluación educativa se verían limitadas. En este último ámbito, es importante conocer “hasta qué punto el sistema educativo es coherente con las necesidades de la sociedad”, cómo funciona y cuáles son los resultados obtenidos…

La adopción, en México, de perfiles basados en competencias sigue siendo un reto para todos los implicados en los procesos educativos, que pasa por la comprensión de este enfoque. Un reto a todas luces ambicioso y complicado pues requiere además de la información una auténtica formación, no sólo de los profesores, sino de los responsables de la gestión que deben generar condiciones para el desarrollo de actividades interdisciplinares cada vez más exigentes, de los aprendices que deben asumirse como protagonistas de la acción educativa, de la sociedad que debe aceptar junto con los cambios científicos y tecnológicos formas nuevas y diversas de desarrollo humano… No hace falta decirlo, para que un modelo educativo funcione hay que invertirle inteligencia, sumar voluntades y contar con los recursos indispensables.

Enfocar el aprendizaje por competencias exige ir más allá de las pruebas convencionales orientadas a la evaluación de la teoría y la práctica, para adoptar formas de evaluación, no necesariamente nuevas, que permitan al aprendiz mostrar su desempeño en escenarios controlados y situaciones reales. En el proceso se pueden adoptar las ya probadas metodologías del portafolio, los simuladores y las pruebas situacionales combinadas con instrumentos de evaluación como las rúbricas (de preferencia analíticas) y las guías de observación…

La literatura y los cursos de formación están abonando, junto con las evaluaciones al desempeño docente, a una nueva cultura de la evaluación, pero aún falta un trayecto largo por recorrer. Hay ámbitos que no han sido evaluados teniendo en cuenta su aporte a la formación de los estudiantes e, incluso en los más trabajados, quedan tareas pendientes. Sólo por dar un ejemplo: si bien es cierto que al desarrollar una competencia se dinamizan e integran conocimientos, habilidades y actitudes para la solución de un problema o el logro de un propósito y por tanto, una vez lograda la competencia se pueden evaluar por separado los componentes, seguir calificándolos “desagregados” semeja más una evaluación atomizada que la pretendida evaluación auténtica.

La buena noticia es que estamos avanzando rápido, la mala es que nos falta harto.

Nota: Este texto fue publicado originalmente en el diario electrónico 24 Horas el 23 de febrero de 2016.

¿De verdad todos lo hacen?

Primero es el Déjà vu, esa extraña sensación de haber leído el mismo documento unos minutos antes. Luego, para que no haya duda, uno busca y busca hasta confirmar que ese golpe de la memoria no es el principio de la locura. A simple vista los trabajos son iguales. ¿Será suficiente para declarar el plagio?, el profesor se pregunta. ¡Malditas dudas! En política no hay coincidencias, pero en la academia la sincronicidad a veces hace de las suyas. Entonces basta con dar clic en la herramienta Comparar de Microsoft Word para confirmar que la única diferencia entre ambos trabajos es el nombre de los estudiantes que los presentan.

La anécdota es cierta y sucede en alguna institución de educación superior, al final de un semestre. Los estudiantes de licenciatura incurren con facilidad en el fraude académico –en la modalidad de plagio- para obtener una nota favorable. El problema es grave, grande y complejo. Ético, desde luego. Va más allá de la travesura o la trampa para pasar la materia. El plagio, por definición, es la apropiación consciente o inconsciente de un trabajo ajeno para obtener un beneficio académico (y como puede verse se parece mucho al robo).

Cada vez son menos las Instituciones de Educación Superior que sancionan el fraude académico. Si son instituciones privadas el estudiante es visto como cliente y ya se sabe que el que paga manda; en las instituciones públicas el presupuesto depende en cierta medida de la eficiencia terminal y los que se encargan de la gestión saben cómo relativizar los incidentes sin que afecte el derecho de los estudiantes.

Parece que la batalla está perdida cuando se asume que todos lo hacen y no hay remedio… Pero, ¿de verdad todos lo hacen? En alguna reunión de académicos escuché a un mentor proferir que “las mejores universidades del mundo están definiendo qué porcentaje de plagio debe ser aceptado”. No dijo porcentaje de intertextualidad o porcentaje de citas, que es lo que se discute y acuerda en universidades de Europa y Estados Unidos. Dijo textualmente “porcentaje de plagio permitido”. Ya digo, hay honrosas excepciones.

Total, para no perderme en ejemplos diré que muchos estudiantes siguen llenando su kárdex con notas que les permiten titularse, incluso, por promedio… Y como no encuentran trabajo (por la falta de conocimientos o habilidades que debieron desarrollar realizando las actividades académicas solicitadas durante sus formación) se enrolan en un posgrado y comienzan a hacer “ciencia”, a fanfarronear un poco y a participar en coloquios, seminarios y congresos con la misma técnica: el copy + paste (pidiéndole a los dioses que las memorias nunca se publiquen o la revista a la que enviaron su artículo se quede sempiternamente embodegada).

Hay, sin embargo, quienes se integran al mercado laboral y entonces usted entra a un consultorio y confía en su médico, y como también usted es indulgente y generoso no piensa en que “todo el mundo copia”. Y cuando contrata a un abogado porque se dedica a litigar no se pregunta si sabe del asunto o pasó la materia con el trabajo de otro. Y lleva a su amada mascota al veterinario sin considerar que puede ser un matavacas que sacó 10 en Pequeñas especies con trabajos ajenos. Y confía en su contador público hasta que el SAT lo satura de requerimientos porque uno sigue creyendo en los títulos y las cédulas. Y podemos seguir con otras profesiones… Ahí es donde se notan los estragos del plagio académico: cuando los profesionistas no son capaces de resolver los problemas que debieran. Desafortunadamente el afán de titular al mayor número posible inscritos impide distinguir a los competentes de los incompetentes.

Insisto. El plagio académico es pernicioso. Tiene efectos sociales y por tanto no debería considerarse una cuestión de ética personal. Pensar que un escolar es el gran chingón porque pasó la materia sin esfuerzo, porque el profesor es un pendejo que no se dio cuenta del engaño o porque habiéndolo detectado le dio otra oportunidad, es una forma de contribuir a la cultura de la corrupción. Yo digo que el plagio debería sancionarse sin importar si es chiquito o grande, si el que incurre en esta práctica es hijo de vecina o íntimo amigo del director.

Pero no basta la sanción, porque el problema es otro (el plagio es sólo un síntoma). El país necesita menos corrupción, por un lado, y más desarrollo científico y tecnológico, por otro. La investigación metódica y rigurosa debe ocurrir en las universidades y extenderse desde ahí. Sucede, claro, en México hay grandes investigadores. Ellos y ellas son la prueba de que no todos lo hacen, de que la pasión por saber implica honestidad, de que se puede vivir sin plagiar. Pero otra vez, nos estamos quedando en la decisión personal: el que quiere hacer las cosas bien, con rigor, con verdad, las hace, incluso contra corriente, y ya… La honestidad intelectual no se ha diseminado en la cultura. Desafortunadamente la mayoría transita por el camino fácil de la apariencia y el simulacro.

La investigación, habrá que decirlo, es una actividad que se aprende, se desarrolla y se perfecciona, en la medida en que se comprende su lógica. Se dice fácil pero no lo es. Se requiere un proceso formativo. La enseñanza de la ciencia y el desarrollo de la mentalidad científica deberían comenzar a temprana edad puesto que, como versa el dicho popular, “lo que Juanito no aprende, Juan no lo sabe”. Y en el mismo tenor, puede uno preguntarse, si Juanito entrega la tarea del compañero cambiando sólo el nombre… ¿qué hará Juan cuando se titule?

Publicado originalmente en www.24horaspuebla.com el 3 de noviembre de 2015

Usemos las emociones

Todo parece indicar que, en el proceso evolutivo, la expansión del cerebro humano fue determinante para la adaptación y la vida en comunidad. Conocimiento y vida social son dimensiones humanas estrecha e inevitablemente entrelazadas, mediadas por el afecto, el reconocimiento mutuo y la solidaridad. Somos una especie marcada por los intercambios cooperativos orientados a la resolución de problemas. Somos lo que somos porque en algún momento fuimos capaces de vernos como grupo, capaces de aceptar las emociones propias y ajenas, capaces de desarrollar sistemas de signos y símbolos.

Somos sociedad porque compartimos necesidades que nos vinculan tanto biológica, como cognitiva y afectivamente. Nos une el entorno, pero también la satisfacción de necesidades psicológicas básicas, a saber: la necesidad de autonomía, la necesidad de competencia y la necesidad de vinculación. Nos mueve el placer intrínseco del logro y la creación de lazos emocionales. Existimos con y para los otros. Conocemos, por tanto, relacional e intersubjetivamente, y de ahí nuestros apegos, nuestras resistencias.

Somos, pues, una especie que se emociona y esta condición permea en su totalidad la condición humana. Nada de lo que somos o hacemos escapa de esta energía en ocasiones virtuosa, a veces destructiva. No es extraño entonces que se hable del sentimiento pensante o del pensamiento sensible y en este sentido hay que entender los cinco principios de la llamada lógica afectiva:

1) No existe el pensamiento exento de afecto ni en la ciencia, ni en la lógica formal, ni siguiera en las matemáticas. 2) El afecto guía y los organiza tanto el pensamiento como el comportamiento. 3) Los sentimientos, pensamientos y comportamientos vividos simultáneamente, en una situación determinada, tienden a fijarse en la memoria en forma de unidades funcionales, al modo del cronotopo literario (donde tiempo y espacio se funden). 4) Las emociones individuales y colectivas se comunican. Y, 5) el afecto detona la evolución psíquica y social.

Todas estas ideas han sido explotadas hábilmente por empresas de vanguardia en las que el manejo de las emociones y los incentivos no económicos se han traducido en una mayor productividad, superior por mucho a la alcanzada por negocitos sobrerregulados y propensos a los descuentos y otras sanciones de carácter administrativo. Desde luego, la gente hace más y mejores cosas cuando se siente bien, cuando está a gusto, cuando está contenta. Y ni se diga en el branding, el marketting y la publicidad: el consumo emociona… No así en las escuelas donde todo ocurre como si esta dimensión no interviniera en el aprendizaje.

Hablamos cada vez más de inteligencia emocional, reconocemos la necesidad de las habilidades sociales, sabemos que lo sapiens no quita lo primate y, sin embargo, salvo honrosas excepciones, ni las formamos ni educamos desde las emociones. Las escuelas se han vuelto frías y racionales. Los planes de estudio son abstractos (contextualizarlos es tarea de los profes). Por un lado van los objetivos educativos, por otro los estados de ánimo de los estudiantes. Por un lado se establece controles, por otro los chicos traen un carnaval en el cuerpo. Las políticas de convivencia tienden a la atomización. En nombre del respeto se produce muchas veces el aislamiento incrementando las tensiones. En el mejor de lo casos –no sin miedo- la información fluye, en el peor escenario, se ignora. Hablar de afectividad en la escuela sigue siendo un tabú, un tema reservado para los psicólogos. Preferimos callar, pero ahí están las emociones.